Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей существенную роль в развитии мышления.
Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и последовательности, что свидетельствует о значительном развитии словесного мышления.
Осмысление окружающей действительности, возможность осуществлять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, наглядное обобщение проявляются в практической деятельности глухих детей значительно позже, чем у их слышащих сверстников. Все эти мыслительные процессы развиваются в рамках наглядного мышления, под косвенным воздействием речи, происходящим благодаря общению со слышащими. Взрослые в процессе деятельности, в которую они вовлекают глухих детей, передают им свой опыт, умения. Но если бы развитие глухих детей ограничивалось такого рода общением, они бы очень значительно отличались от слышащих детей и не поднялись бы до того уровня развития мышления, который дает возможность овладеть школьными знаниями. Полноценное общение с окружающими связано с использованием речи и развитием словесного мышления, являющимися необходимыми условиями овладения основами наук. [24]
К моменту поступления детей с нарушениями слуха в школу у них наблюдается заметное отставание в развитии мыслительных операций и наглядно-образного мышления в сравнении со слышащими сверстниками. Глухие дети, даже в процессе овладения речью, довольно долго продолжают отставать от слышащих сверстников и задерживаются на стадии наглядно-образного мышления. Наглядные формы мышления у них превалируют над понятийными.
Для глухого ребенка, как отмечает Р.М. Боскис, употребляемые им слова имеют более диффузный смысл. Глухой школьник часто путает слова с конкретным и абстрактным значением. На раннем этапе овладения языком, когда в основе мышления глухих лежат лишь наглядные образы, для них не существует конкретных и отвлеченных понятий, не существует такой связи между понятиями, которая возможна при условии, когда мышление составляет единство с языком.
Развитие понятий и уточнение значения слов происходит у глухого ребенка по мере накопления словарного запаса.
Наглядно-образное понимание значения слова глухого школьника приводит к своеобразной многозначности употребляемых слов. Таким образом, глухие дети в своей речи и мышлении оперируют пока еще зрительными образами, а не понятиями. Они имеют очень скудный словарный запас, причем для них эти слова обладают совершенно иным значением, чем в речи слышащих.
Программы по русскому языку, математике, природоведению и информатике предусматривают овладение определенными понятиями, формирование логических знаний и умений, а соответствующие учебники для глухих и слабослышащих школьников предусматривают усвоение логических знаний.
Неумение детей с нарушенным слухом осуществлять логические действия связанно с тем, что они не усваивают различные понятия. А предпосылкой к овладению классификацией как сложной мыслительной операцией является формирование понятий разной степени обобщенности.
По мнению Н.Г. Морозовой, причинность понимается глухими не как необходимая или вынужденная последовательность, а как чередующиеся действия. Глухие школьники лучше понимают содержание рассказа, чем причинные связи между событиями. [12,13]
По наблюдениям А.Ф. Понгильской, даже самые успешные ученики затрудняются в переосмыслении содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших появление следствия.
И исследователи, и учителя-практики констатируют, что у глухих учащихся возникают значительные затруднения при ответах на вопрос «Почему?», а также отсутствуют в речи сложноподчиненные конструкции и вопросительные предложения, начинающиеся со слова «почему». [14]
В связи с этим у них возникают большие проблемы в понимании исторических, естествоведческих, литературных, научных и других текстов. В их основе лежит не только недоразвитие речи, но и сложности определения реальных причинно-следственных зависимостей. У таких школьников обнаруживается склонность видеть причину только в реальном, наблюдаемом явлении, неумение выявлять скрытые причины, события и отождествление причинно-следственных зависимостей с пространственно-временными.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. По данным Т.В. Розановой, около 25% глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления – в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.
Т.В. Розанова обращает особое внимание на то, что необходимо учитывать индивидуальные особенности развития мышления глухих детей при организации процесса их обучения. На основе своего исследования и в ходе длительного наблюдения глухих детей в процессе обучения она выделяет пять групп детей. Первую группу составляют дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти школьники не уступают своим слышащим ровесникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления примерно на три года. Дети, входящие в эту группу, хорошо усваивают программу школ глухих на протяжении всех лет обучения, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий и имеют высокую обучаемость. Несмотря на это, они все равно нуждаются в специальной помощи педагога для всестороннего развития их личности. Ко второй группе относятся дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В школе они обычно имеют среднюю успеваемость и нуждаются в постоянной помощи педагога. К третьей группе относятся дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти учащиеся обычно имеют сниженную работоспособность и низкую обучаемость. При первично сохранном интеллекте эти дети нуждаются как в индивидуальном подходе, так и в замедленном темпе обучения по сравнению с детьми двух первых групп. Четвертую группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. Дети этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления, но они имеют большие трудности в овладении речью. В силу различных неблагоприятных факторов (дефицит внимания к их речи со стороны взрослых, пропуск занятий, неусидчивость, бедность учебных интересов), темпы развития их речи заметно снижаются. Эти школьники обычно легко выполняют интересные для них задания наглядно-практического характера и испытывают значительные трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения. Однако, в этой группе бывают дети, которые благодаря успешномуобучению выравниваются и переходят в разряд «хорошистов», и, наоборот, при неадекватном обучении и недостаточном внимании к ребенку со стороны взрослых, он не усваивает школьную программу. Пятая, самая малочисленная группа, состоит из детей с высоким уровнем развития словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышления. Эти дети обычно имеют высокие показатели в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с постепенным снижением эффективности усвоениязнаний в последующих звеньях школьной системы. В ряде случаев у этих учащихся на протяжении школьного обучения происходит компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоничное формирование обоих видов мышления.
Т.В. Розанова выделяет ряд условий, которые необходимы для развития понятийного мышления у глухих детей.
Первое условие развития понятийного мышления глухих детей – это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Это означает приобретение ребенком практики решения задач, условия которых выражены наглядными средствами.
Второе условие – это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны владеть необходимыми речевыми средствами, и прежде всего связями, как от данного слова или словесного высказывания, так и от предмета, его признака, действия, жизненной ситуации к словам и словесным высказываниям, их обозначающим.
Третье условие – это развитие умений осуществлять основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракцию, конкретизацию) как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности.
Четвертое условие – это овладение детьми началами логической грамоты: принципами классификации, построением простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений, установлением логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). [15, с. 27]
Исследования Л.И. Тиграновой позволили выявить особенности в развитии словесно-логического мышления слабослышащих школьников. Эти особенности тем более выражены, чем заметнее отставание в речевом развитии. У слабослышащих детей, имеющих значительное отставание в речевом развитии, возрастные этапы формирования словесно-логического мышления приближаются к глухим детям. По словам Л.И. Тиграновой, полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления напрямую зависит от уровня речевого развития, а формирование логических операций во многом определяется степенью участия речи в мыслительной деятельности. Речевая функция позволяет рассматривать объекты с разных точек зрения, включать их в новые системы отношений, обнаруживать новые свойства, то есть обеспечивает динамику мышления, создает движение мысли, что составляет базис для развития логического мышления. [20]