Між вчителем та класом проходить усна інтеракція, але це спілкування має свої особливості. Вчитель дає пояснення теоретичного матеріалу, знайомить учнів середніх класів з різними способами розв'язання завдань з написання та перевірки текстів. Роль вчителя полягає в залученні учнів до процесу пошуку рішення конкретної задачі, у показі зразка рішення. Він може демонструвати, як можливі способи і логіку рішення задачі, так і різні підходи до аналізу якогось явища. Завдання учнів полягає в тому, щоб брати участь у пошуку відповіді на питання, готуватися до самостійного розв'язання проблемних задач.
На початковому етапі роботи з формування кожного конкретного вміння писемного мовлення клас працює під керівництвом вчителя. Учні попередньо ознайомлюються з текстом-зразком та необхідними правилами, які закріплюються при виконанні ряду вправ. Кожен школяр виконує завдання індивідуально, потім обговорюються отримані результати в класі. Таким чином, кожному учню надається можливість порівняти результати своєї роботи з іншими, проаналізувати як позитивні сторони, так і недоліки своєї роботи, почути оцінку інших та оцінити якість свого аналізу. Вчитель перевіряє й оцінює кінцевий варіант роботи школяра. Перед вчителем стоїть завдання спрямувати учня, дати йому пораду у процесі роботи над написанням тексту [78, с.256; 94, с.5-9]. Це необхідно зробити таким чином, щоб, з одного боку, не нав'язувати свою точку зору, а з другого, поважати творчий пошук учня, покладаючи відповідальність за кінцевий варіант тексту. Як часткове рішення проблеми вчитель, замість того, щоб шукати ідеальний текст, який існує в його уяві, може обмірковувати з учнем його позиції і знаходити компромісні рішення. Коли вчитель на самому початку роботи над текстом втручається в роботу з чернеткою, неминуче виникає розрив між необхідністю вчити школярів писати і необхідністю давати учням можливість розвивати свої творчі наміри. Якщо вчитель активно втручається в процес творчості, не залишаючи учням можливості самостійного вибору, надає багато порад, то викладач і учені стають співавторами кінцевого продукту. Чим більше допомоги пропонує вчитель, тим менше відповідальності бере на себе учень. Як наслідок, втрачається його індивідуальність і виникають труднощі для вчителя в оцінці кінцевого продукту діяльності школяра (вчитель здебільшого буде оцінювати процес свого співробітництва, ніж досягнення учня) [46, с.17-20].
Взаємонавчання учнів у класі друга важлива складова інтерактивного навчання, - передбачає взаємоперевірку і групове обговорення письмових робіт. На першому етапі взаємоперевірка проводиться як спільна робота групи й мікрогрупи над завданням з аналізу, редагування та корегування тексту. Спільний пошук забезпечує більш якісне рішення, сприяє більш повному розкриттю потенційних можливостей кожного з учасників, готує учнів до виконання перевірки індивідуально та самоперевірки. Таким чином стимулюється розвиток писемного мовлення кожного учня як глибоко індивідуальної діяльності.
Організація інтерактивного навчання писемного мовлення спирається і на принцип інтегрованого розвитку умінь написання тексту та його аналізу, редагування та корегування [53, с.366-385].
В загальноосвітній школі не можна ігнорувати ні помилки у формі, ні помилки у змісті, особливо якщо вони являють собою типові для цієї групи порушення. Для учня необхідна максимальна правильність мови й володіння мовою на рівні філологічно освіченого носія мови. Однак, при оцінювання робіт треба диференційовано підходити до різних помилок.
При інтерактивному навчанні на перший план ставиться питання не тільки корегування, але й випередження помилок, і для цього пропонується цілеспрямована й систематична підготовча робота. Пропонуючи учням вправи на виявлення помилок, їх корегування, аналіз і обговорення результатів при інтерактивній роботі, а також організуючу взаємоперевірку письмових робіт учнями, ми створюємо умови для максимального запобігання помилок у власному мовленні учнів середніх класів. Для створення сприятливого психологічного клімату в класі кожен учень може попередньо заповнити таблицю, вказуючи, у який спосіб він бажає, щоб його робота перевірялася (див. табл.1.1.). Побажання школярів враховуються при інтерактивній роботі [63, с.300-320, 68, с.445; 69; 70, № 28, с.16-24].
Таблиця 1.1.
Tick the Correctional Style You Want
| Marking | Errors corrected.Errors marked, but not corrected.Errors marked and coded but not corrected. |
| Comments | General comments.Specific comments on one criterion (please specify). |
| Grade | No grade.Grade Pass/Fail.Grade 1 - 12. |
Таблиця 1.2
| Писемні форми інтеракції | Усні форми інтеракції | |
| Суб’єкти інтеракції: вчитель - клас | ||
| - пояснення теоретичного матеріалу;евристична бесіда;відповіді на запитання учнів, пов’язані з виконанням комплексу вправ;обговорення анонімної письмовоїроботи всім класом під керівництвом вчителя. | ||
| Суб’єкти інтеракції - вчитель - учень | ||
| - перевірка кінцевого тексту;відгук вчителя у письмовій формі про закінчену роботу;вказівка на наявність помилок без їх виправлення або з їхвиправленням. | - індивідуальні консультації з питань написання та редагування текстів під час занять; | |
| - індивідуальні консультації позазаняттями;відповіді на запитання учнів, пов’язані із написання і редагуванням письмових робіт, на заняттях;усне коментування перевіреної роботи, результатів взаємоперевірки письмових робіт, результатів виконання комплексу вправ. | ||
| Суб’єкти інтеракції: учень - учень | ||
| - заповнення запитальників;відгук у письмовій формі;взаємоперевірка тексту в парах;спільне виконання комплексу вправ. | - відповіді на запитання один одного після взаємоперевірки творів;усне рецензування;обговорення рецензії;обговорення самостійно заповнених запитальників;спільне виконання вправ;обговорення результатів індивідуально виконаних вправ. | |
| Суб’єкт інтеракції: учень - мікрогрупа | ||
| - складання учнем списку рекомендацій і зауважень мікро - групи;складання мікро групою списку позитивних характеристик і недоліків роботи учня;почергова перевірка роботи членами мікро групи. | - підготовка до написання чернетки твору: мозковий штурм, обмін інформацією, проведення інтерв’ю;читання вголос творчої роботи учня;групове обговорення творчої роботи учня. | |
Кінцевою метою інтерактивного співробітництва є розвиток умінь самоаналізу й самоперевірки. Інтерактивна робота дозволяє розвивати необхідні навички і уміння самостійного написання й аналізу тексту. При інтерактивному навчанні робота в групі й у парах поступово стає менш актуальною й відходить на задній план, оскільки учень розвиває необхідні вміння і вже здатний сам критично й правильно оцінити свою роботу. При само редагуванні важливе місце посідає уміння критично ставитися до власного тексту. Узагальнюючи опис методичних принципів організації інтерактивного навчання писемного мовлення, представлено інтерактивні форми роботи у вигляді таблиці 1.2 [53, с.366-385; 62, с.464].
Спираючись на розглянуті принципи інтерактивного навчання й описані форми інтерактивної роботи необхідно розробити технологію інтерактивного навчання і відповідний комплекс вправ [53, с.366-385].
У сучасній методиці досить докладно вивчалася проблема розробки загальнотеоретичних основ типології і системи вправ для розвитку вмінь писемного мовлення і висувалися різні критерії для їх класифікації.
Для розробки технології інтерактивного навчання писемного мовлення й системи вправ, треба керуватися такими положеннями:
1. Оволодіння навичками і вміннями в учнів відбувається як підсвідоме, шляхом інтенсивної мовленнєвої практики, так і шляхом усвідомлення правил і подальшої їх інтеріоризації у відповідних вправах. Тому необхідно знаходити ефективні способи взаємозв'язку між лінгвістичною теорією і мовленнєвою діяльністю учнів.
У процесі інтерактивного навчання навчальна інформація подається у вигляді правил та/або тексту-зразка. Подальша інтеріоризація реалізується у вправах на написання тексту за певними правилами, у вправах на аналіз "позитивного" або "негативного" зразка за цими ж правилами, а також у роботі учнів з чернетками власних творів. Причому при редагуванні та корегуванні творі чернеток увага спрямована на ті вміння, які були сформовані у відповідних вправах [53, с.366-385].
2. Динаміка формування вмінь писемного мовлення передбачає виконання завдань з опорами на початку навчання і поступовий перехід до виконання завдань без опор.
Як опори використовуються тексти-зразки, приклади для аналогічного виконання завдань, правила-підказки, що наводяться на початку вправ, роботи самих школярів як "негативний" і "позитивний" мовний матеріал для аналізу, запитання для взаємокорегування та взаємоаналізу, письмові відгуки при взаємоперевірці. Запитання допомагають учням визначитися з послідовністю дій при аналізі та редагуванні. Вони також моделюють проблемну ситуацію, яка викликає потребу в розв'язанні проблем різної складності, в узгодженні дій учнів, критиці позицій автора, відстоюванні власної позиції того, хто перевіряє.
Запитання систематизують і накопичують вивчений матеріал і сприяють подальшому його закріпленню. Так, за їх допомогою учням пропонується самостійно перевірити і пояснити виправлені помилки або помічені недоліки.