2) трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: “Красной крыши не бывает, у нас зелёная крыша”;
3) большие трудности наблюдаются у детей с нарушениями слуха в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики 4 класса делали ошибки в 77 % случаев (против 17 % у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47 % случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги “под”, “над” и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкций могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Ещё одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать. На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объекта;
4) творческое воображение детей с нарушениями слуха выполняет важную компенсаторную функцию, которая выражается в том, что воображение, создавая новые образы, обогащает опыт, расширяет границы познаваемого мира, его общий кругозор. Кроме того, воображение способствует саморазвитию личности ребенка с нарушением слуха, поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. И, наконец, вероятностный характер отражательной деятельности воображения при достаточном его уровне развития в значительной степени определяет успешность формирования у детей с нарушениями слуха умения планировать свою деятельность, свое поведение, а это облегчает им ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих [11].
В результате исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов особенностей творческого воображения школьников с нарушениями слуха, был предложен ряд условий, при которых создаются наиболее оптимальные условия для развития творческого воображения. Большой вклад в разработку методов и приемов работ по развитию воображения внесли Е.Г.Речицкая и Е.А.Сошина.
Этими методами и приемами могут пользоваться педагоги, а также родители и все лица, заинтересованные в наиболее полноценном развитии ребенка с нарушением слуха [15].
1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которое выполняется учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переконструированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной задачи.
2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий. Эти задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции включения, позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.
3. Использование на уроках предметно-практического обучения (или на уроках труда, или во внеклассной работе) широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т.е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.
4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.
5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.
6. Выделение в качестве структурного этапа урока работу с формой, предполагающей создание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических), образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операционных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструированию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции включения.
7. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материала для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.
8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так называемых открытых планов, позволяющих учащимся в процессе изготовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением новых идей относительно изготавливаемого изделия.
9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сюжетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися воображаемых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для повышения мотивации коммуникации, что является чрезвычайно важным в обучении детей с нарушениями слуха.
10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.
Под усвоением знаний понимается законченный акт познавательной деятельности, в процессе которого учащиеся не только воспринимают, понимают, закрепляют знания, умения и навыки, но и овладевают ими, т.е. учатся применять их на практике. В процессе усвоения отдельные звенья познавательной деятельности – восприятие, осмысление, закрепление, применение – тесно взаимодействуют между собой, обеспечивая тем самым полноценные знания учащимся. Вместе с тем для каждого звена характерны специфические функции, связанные с особенностями развития ребенка.
Восприятие учащимися новых знаний является первым шагом в процессе их усвоения. Это непосредственное отражение в сознании изучаемых предметов, явлений, процессов. Восприятие учебного материала слабослышащими учащимися отличается значительным своеобразием. Нарушение функции слухового анализатора ограничивает возможности восприятия слабослышащего ребенка. Обладая полноценным мышлением, слабослышащий ребенок способен к осознанному восприятию изучаемого материала на доступном ему в первоначальный период наглядно-действенном и, наглядно-образном уровне с опорой на сохранные анализаторы.
Представление о яблоке, груше в отдельности еще не позволяет сделать вывод о том, что это фрукты. Обобщенное понятие может быть усвоено слабослышащим учеником лишь в результате мыслительной работы, которая совершается под руководством учителя. Трудность в том, что учитель не может показать детям и сделать доступным их восприятию отвлеченное понятие. Формирование понятий – сложный процесс. Он начинается с подготовки учащихся к восприятию новых знаний с учетом разработанной в сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения слабослышащих языку. При этом используются разнообразные приемы, прежде всего предметная деятельность.
Организуется восприятие с постановки познавательной задачи, пробуждая учеников на умственную деятельность и развивая интерес к новому. Соблюдая преемственность в изложении новых знаний, учитель помогает мобилизовать учащимся жизненный опыт, установить связь с прежними знаниями, отчего процесс восприятия становится более активным. При взаимодействии старых и новых знаний старый материал служит опорой для усвоения нового, новое является логическим развитием и продолжением изученного. Организуя наблюдения над новыми, еще неизвестными явлениями и процессами, учитель обогащает знания учащихся конкретным материалом для последующих обобщений. Постепенно, по мере овладения словесной речью, от наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления на уровне восприятия учебного материала слабослышащие учащиеся переходят на более высокий уровень развития познавательной деятельности – связи восприятия с отвлеченным мышлением. Отвлеченное (абстрактное) мышление, исходя из восприятия единичных, конкретных явлений, помогает найти то общее, что свойственно ряду изучаемых, явлений, объединенных общей целью изучаемого материала в рамках конкретного урока или конкретной темы.