Вважаємо за доцільне у нашому дослідженні керуватися цією ж логікою, розуміючи поняття “компетентність” як результат процесу становлення певних якостей, набуття досвіду, елементами чи передумовою якого є різного роду компетенції.
Компетентна людина вміло добирає і застосовує найприйнятніші для виконання окреслених завдань стратегії. Таким чином, під компетентністю педагоги розуміють структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, набуті спеціальним шляхом у процесі навчання, що дає можливість визначати й розв’язувати проблеми, характерні для певної сфери діяльності, незалежно від ситуації. Оскільки йдеться про навчання і розвиток особистості в системі освіти, то одним із очікуваних результатів варто вважати набуття людиною певного набору компетенцій, необхідних для її діяльності у різних сферах суспільного життя. Отже, розуміючи компетентність як результативно-діяльнісну характеристику освіти, спробуємо визначити суть професійної компетентності вчителя, що є об’єктом дискусій психологів, педагогів, фізіологів, учителів-практиків.
Досі немає єдиного підходу до визначення суті цього поняття, а в науковій літературі одночасно вживаються терміни “професійна компетенція” і “професійна компетентність”.
Розглядаючи компетентність як “один зі ступенів професіоналізму, що становить основу педагогічної діяльності вчителя”, вчені трактують поняття професійної компетенції вчителя як динамічну, процесуальну сторону його професійної підготовки, характеристику професійного росту, професійних змін, як мотиваційних, так і діяльнісних [10]. Поняття “професійна компетентність” пояснюють також як сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці; комплекс знань і професійно важливих особистісних якостей; вектор професіоналізації; єдність теоретичної й практичної готовності до праці тощо.
Зауважимо, що професійна компетентність є багатофакторним явищем і визначається не тільки професійними науковими знаннями, а й ціннісними орієнтирами спеціаліста, мотивами його діяльності, розумінням ним себе у світі і світу навколо себе, стилем стосунків з людьми, його загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу тощо. Тобто педагог повинен не лише досконало знати свій предмет, а й постійно удосконалювати себе, бути духовно багатою особистістю.
Зважаючи на вище зазначене, професійно-педагогічну компетентність учителя розуміємо як інтегративну якість педагога, що склалася в процесі навчання і розвинулася в ході професійної діяльності, утворилася із системи ключових, загальних і спеціальних компетенцій, які являють собою сукупність професійно значимих властивостей і забезпечують успішну реалізацію педагогічної діяльності.
На думку дослідників, базовим складником професійно-педагогічної компетентності має бути система ключових (соціальна, ціннісно-смислова, інформаційна, комунікативна, загальнокультурна, когнітивна) і загальних (мовна, мовленнєва, валеологічна, екологічна) компетенцій. Ключовими прийнято називати компетенції, що дають змогу особистості брати ефективну участь у багатьох соціальних сферах і робити якісний внесок у розвиток суспільства й особистого успіху. Узагальнену класифікацію головних переліків ключових компетенцій, розподілених за трьома головними блоками (соціальні, мотиваційні та функціональні) пропонує О. Овчарук. До соціальних компетенцій (пов’язаних з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості) автор відносить здатність до співпраці; вміння розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях; навички взаєморозуміння; активну участь; соціальні й громадянські цінності та вміння; комунікативні навички; мобільність (у різних соціальних умовах); вміння визначати ролі в суспільстві. Серед мотиваційних компетенцій називає здатність до навчання; винахідливість; навички адаптуватися і бути мобільним; вміння досягати успіху в житті; бажання змінити життя на краще; інтереси й внутрішню мотивацію; особисті практичні здібності; вміння робити власний вибір і встановлювати особисті цілі тощо. Функціональні компетенції пов’язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями і фактичним матеріалом [26].
В умовах модернізації очевидною є необхідність створення науково-гуманістичної системи навчання, обов’язковим компонентом якої має бути мовленнєва культура, володіння основами успішної комунікації, формування комунікативної і риторичної компетенції майбутнього вчителя. У лінгвістичній, психолого-педагогічній, соціологічній літературі немає єдності у визначенні поняття комунікативної компетенції, дискусійним залишається питання суті риторичної компетенції. Поряд з терміном “комунікативна компетенція” у науковій сфері вживаються й такі, як “комунікативність”, “комунікативна взаємодія”, “комунікативні вміння” “комунікативна компетентність”, “комунікативні якості”, “комунікативні властивості особистості”, “компетентність у спілкуванні”, або ж поняття “комунікативний” і “риторичний” ототожнюються. На наш погляд, більш виправданим є вживання терміна “комунікативна компетенція” як складника професійної компетентності.
Сучасний підхід до проблеми розвитку й удосконалення комунікативної компетенції дорослих полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності повинна стати самодіагностикою, самоаналізом. Процес удосконалення комунікативної компетенції дослідники розглядають як невід’ємний складник загального розвитку особистості.
Специфічною особистісною якістю вчителя у структурі комунікативної компетенції є педагогічна комунікабельність, що передбачає знання основ загальної й галузевої риторик, специфіки професійного спілкування, норм мовленнєвої поведінки, від яких залежить результативність та ефективність розв’язання важливих професійних завдань. Оскільки завдання педагогічної діяльності вирішуються безпосередньо у процесі спілкування, комунікативним лідером якого є вчитель, доцільно говорити про комунікативний аспект іміджу.
Зазначене вище підтверджує тезу про необхідність посилення уваги до вивчення правил риторичної поведінки. Поведінка мовця повинна бути риторично грамотною на всіх етапах спілкування (від підготовки до релаксації). Ознакою риторично грамотної поведінки оратора вважаємо формування мовленнєвого іміджу, що відповідав би поставленим цілям і особистісному іміджу мовця, гармоніював з його візуальним образом, психологічними й інтелектуальними особливостями.
Тому необхідність уведення риторичної компетенції до складу професійно важливих для спеціалістів сфери підвищеної мовленнєвої відповідальності очевидна. Поняття риторичної компетенції розглядають як “сукупність знань і вмінь, що забезпечують ефективну комунікацію в професійній, міжособистісній, публічній сферах ”, як “усвідомлене і мотивоване використання риторичних засобів носіями вищого типу мовленнєвої культури з опорою на поєднання їхніх інтелектуальних, духовних, моральних якостей, що забезпечують як силу переконання емоційного впливу на адресата, так і можливість виразити особливості своєї особистості, створити неповторний образ оратора [11]”.
На думку Л. Горобець, “мовна і лінгвістична компетенції є базовими при формуванні комунікативної компетенції, а риторична компетенція – її складником. Якщо комунікативна компетенція – це здатність і реальна готовність до спілкування адекватно цілям, сферам і ситуаціям, готовність до мовленнєвої взаємодії і взаєморозуміння, то риторична компетенція – здатність усвідомлено створювати, виголошувати і рефлексувати авторсько-адресний текст мовленнєвого/риторичного жанру відповідно до мети і ситуації публічного мовлення. Це вищий рівень комунікативної компетенції [6]”. Особливості риторичної компетенції дослідниця визначає таким чином: “вона ширша за риторичні знання, оскільки містить й історію риторики, і зв'язок мови і культури, і духовний світ особистості, і жанрово-стилістичні особливості текстів як продуктів мовленнєвої діяльності, і їх функціонування [6, с.18]”. Структуру риторичної компетенції Л. Горобець подає у вигляді ієрархії трьох основних компонентів: усвідомленого вибору комунікативної мети і стратегій, що реалізуються через комунікативно-риторичні тактики й визначаються комунікативною ситуацією; адекватного синтезу мовлення як цілого тексту; володіння арсеналом жанрово-стилістичних засобів.
Отже, змістовими складниками риторичної компетенції вважаємо знання риторичних законів, стратегій і тактик, риторичних можливостей мовних засобів і закономірностей вживання їх у мовленні; володіння риторичними вміннями; громадянський (патріотичний) світогляд, що формується сім’єю, соціальним, природно-мовним і штучним середовищем; рефлексію; головну настанову особистості – готовність до певної активності.
Для характеристики способів реалізації риторичної компетенції вчені пропонують термін “риторема” як риторична одиниця дискурсу, що має свій зміст, форму прояву і орієнтована на досягнення максимального риторичного ефекту. Основними риторемами сучасного публічного дискурсу вчений називає риторему розмовності та ритореми риторичних універсалій, що сприяють зосередженню уваги на найбільш виразних мовних засобах публічного дискурсу, глибшому розумінню законів їх функціонування, розвитку навичок використання в публічній комунікації [6].