Четыре ребенка выполнили задание на «3» балла, при этом, не допустив не одной ошибки (23%). Семеро учащихся получили «2» балла за задание (41%). Шесть детей в процессе письма сделали значительное количество ошибок и были нами оценены на «1» балл (35%). Не было зафиксировано детей выполнивших задание на «0» баллов (100%).
Такая разница в количестве ошибок при выполнении первого и второго задания объясняется участием различных анализаторов в процессе письма. В первом случае у детей больше был задействован зрительный анализатор, а во втором и зрительный и слуховой. Поэтому можно сделать вывод о том, что у шестерых детей фонематическое восприятие незначительно нарушено, у двоих детей – имеются выраженные нарушения фонематического восприятия.
У семерых детей выявлены недостатки графо – моторных навыков и фонематического восприятия, а у шестерых учащихся выраженное нарушение графомоторных навыков и фонематического восприятия.
При выполнении слухового диктанта было выявлено:
Трое детей получили за задание «3» балла, не допустив ни одной ошибки (17%). Шесть учащихся допустили незначительные ошибки в выполнении задания и были оценены на «2» балла (35%). Семеро учащихся получили «1» балл за выполненное задание (41%). Один ребенок получил «0» баллов, допустив более пяти ошибок (5%).
В этом виде задания ошибки встречались как на уровне буквы, так и на уровне слова и предложения. В процессе эксперимента видно, что количество ошибок во втором и третьем задании примерно одинаковое. В связи с тем, что в процессе письма под диктовку задействованы все виды анализаторов, а доминирующую роль играет восприятие на слух, допустили ошибки и дети, у которых фонематическая недостаточность, и дети с недостаточностью зрительного гнозиса.
При списывании дети были разделены на следующие категории (попедагогической классификации):
1. Шестеро учащихся с небольшим нарушением зрительного гнозиса, двое учащихся с выраженным нарушением зрительного гнозиса (оптическая дисграфия).
2. При диктанте слогов: выявлено семеро учащихся со снижением фонематического восприятия, шесть детей с грубым нарушением фонематического восприятия (дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (Хватцсв М.Е.)).
3. При слуховом диктанте: у шестерых детей недостаточно сформировано фонематическое восприятие, а у семи учащихся наблюдается нарушение, как фонематического восприятия, так инедостаточность зрительного гнозиса. У одного ребенка наблюдается очень низкий уровень сформированности фонематического восприятия и зрительного гнозиса.
После обработки данных всего обследования мы разделили детей на две подгруппы:
1) Восемь учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием.
2) Девять учащихся с недостаточностью гностических процессов.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдались ошибки:
– Пропуск букв, означающих согласные звуки. Их частота равнялась 20,4% от всех дисграфических ошибок. Учащиеся пропускали буквы не только в стечениях согласных, но и между гласными и даже в начале слов.
– Пропуск букв, означающих гласные звуки, встречались у учащихся так же часто, как и пропуски согласных. Они составили 13,4% от общего числа специфических ошибок. Дети допускали пропуски как безударных, так и ударных гласных.
– Ошибки на письме твердости и мягкости согласных звуков. Составили 8,3% от всех ошибок. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением, так называемых гласных первого и второго ряда и мягкого знака, как показателя мягкости согласных.
– Вставки букв составили только 0,9% от всех дисграфических ошибок. Буквы, обозначающие гласные и согласные звуки, учащиеся вставляли с одинаковой частотой.
– Перестановки букв и слогов в слове составили не более 0,7% от всех ошибок.
У детей с недостаточностью гностических процессов наблюдались замены и смешения графически сходных букв. К этой группе ошибок были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешение графически сходных букв оказались наиболее распространенными и составили 13,1% от общего числа дисграфических ошибок.
– искаженное воспроизведение букв (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы) составили 10,4% от всех ошибок.
Качественные и количественные результаты обследования позволили сформулировать следующие выводы:
1. В общеобразовательной школе в 2–3 классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.
2. При обработке результатов обследования прослеживается прямая связь между нарушениями устной речи и нарушениями письменной речи.
3. У учащихся с нарушением речи недостаточно сформированы высшие психические функции, которые являются базой для овладения письменной речью.
4. Ошибки на письме встречаются в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны или с недостаточностью гностических процессов.
5. Дети со специфическими ошибками на письме неоднородны по своему составу.
6. Коррекционная работа должна вестись дифференцированно и индивидуально.
3. Основные направления коррекционной работы по преодолению ошибок на письме
Анализ результатов экспериментального обследования позволил разделить детей на две подгруппы:
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием;
Дети с недостаточностью зрительного гнозиса.
При выборе направлений коррекционной работы мы основывались на разработках следующих авторов: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.
Для первой группы детей логопедическая работа была направлена на развитие фонематического восприятия с опорой на сохранные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и т.д.). При этом учитывалось, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков мы использовали и задания на развитие фонематического анализа и синтеза. Мы учили детей различать и дифференцировать близкие по слухо-произносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводилась эта работа со словами, данными в различной грамматической форме. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. При коррекции необходимо преобладание устных форм работынад письменными.
Для этой цели мы использовалиряд упражнений:
1. Выделение парных звуков из слов в начальной позиции (по предметным картинкам)
2. Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).
3. Соотнесение звуков с буквами.
4. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.
5. Устный диктант слов (поднять букву по наличию звука, например «к» или «г»):согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага, главный
6. Словарный диктант. Например, звуки «в» или «ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.
7. Определение места звуков в слове (с опорой на цифровой ряд):Г–Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.
8. Запись слов в две колонки по наличию смешиваемых звуков (например «с-з»):Зонт, свекла, глаза, закат, восемь, август, узнал, уснул, успел, змейка.
9. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка – бочка, пал – бал, точка – дочка, дом – том.
10. Закончить предложение, выбрав подходящее слово:
В синем небе звезды…
(плещут, блещут)
В синем море волны ….
На траву выкатили…
(почки, бочки)
На деревьях набухают….
Повалился старый…
(забор, запор)
На воротах крепкий ….
Во дворе … петух
(пропел, пробел)
Надо устранить … в знаниях.
11. Вставить пропущенные буквы в текст:
После до..дя боль..ие лу..и.
Мы на..ли е..а под елкой, принесли домой в ко..елке.
Рань..е всех чи..и встают.
12. Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:
Лю -, ры -, тро -, ли -, – ран, – латка, сдо -, – лец, – зар, – бушка, тру-, – рус, ло – та, при – вил, за – вы, – кет, – намка.
Для развития зрительного гнозиса мы строили работу в следующих направлениях:
– Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины.
– Расширение объема и уточнение зрительной памяти
– Формирование пространственных представлении.
– Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса были рекомендованы такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. Давали задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
Для развития зрительной памяти использовались задания:
1. Игра «Чего не стало?» (5–6 картинок)
2. Дети запоминают 4–6 картинок и находят их из других 8–10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3–5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?» (4–6 картинок).
5. Разложить буквы, фигуры или цифры в первоначальной последовательности.
Проводилась работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине (круг, квадрат, треугольник, ромб и др.).
Были предложены задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг-арбуз, овал-дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – полумесяц).
Для развития ориентировки в окружающем пространстве:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя, слева» и т.д.