ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
На тему:
«Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция»
Москва, 2011
Введение
Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.
Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.
Выбор темы дипломной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.
Актуальность дипломной работы связана с организацией большого количества групп дошкольной системы обучения с общим недоразвитием речи. У этой группы детей, поступающей в школу, недостатки в устной речи переходят в речь письменную, что значительно затрудняет овладение грамотой.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей.
Мы предположили, что ошибки на письме зависят от той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной работы.
Цель нашей дипломной работы – выявить типологические ошибки письма учащихся вторых и третьих классов массовых школ; определить основные направления коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.
Для реализации этой цели мы поставили следующие задачи:
1) Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по данной проблеме.
2) Провести констатирующий эксперимент.
3) Определить некоторые направления коррекционной работы для данной группыдетей.
В процессе нашей работы мы использовали следующие методы:
– теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме).
- организационный (сравнительный, комплексный).
- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы).
- интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи).
Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.
Предметом исследования служат специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ.
Объектом исследования являются письменные работы и устная речь учащихся второго и третьего класса общеобразовательных школ.
Структура дипломной работы:
В первой главе мы провели анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме.
Во второй главе проводили обследование устной и письменной речи и его результаты; в третьей главе даны методические рекомендации по основным направлениям коррекционной работы для преодоления ошибок на письме по результатам проведенного обследования.
1. Обзор психологической, психофизиологической, лингвистической литературы по проблеме письма и чтения
1.1 Развитие учения о нарушениях письменной речи
Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году.
В конце 19 в. в начале 20 в. Существовали две противоположные точки зрения на нарушения чтения и письма. Одни авторы (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер) рассматривали эти нарушения как один из компонентов умственной отсталости. Другие (В. Морган, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Также существовала теория, объясняющие дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (Ф. Варбург, и П. Раншбург) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». В результате длительных исследований эти ученые пришли к выводу, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
Затем в начале 20 в. была создана первая попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим Монахов К.Н. в 1914 году дал первую классификацию дисграфии и дислексии, назвав формы: оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную.
Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например, английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова. С. Ортон отмечал, что дисграфии и дислексии чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Отечественный невропатолог Ткачев Р.А, анализируя наблюдения за детьми с нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Автор подчеркивал, что интеллект у таких детей является сохранным(7).
С.С. Мухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфии встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей. С.С. Мухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы) (8).
В 30-х годах 20 столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.
В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве (90%) нарушения чтения и письма связаны с нарушениями устной речи, т.е. являются вторичным проявлением основного речевого дефекта(2).
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетике, фонематического и лексико-грамматического).
Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в современной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель – Мезонни, Р. Беккер и др.)
Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания(16).
Устная и письменная речь – это тесно связанные, взаимодействующие процессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает рефлекторно. Автоматизирование – это то, что отличает ее от письменной речи.
Письменная речь, одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.
В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (46).
Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемы, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи(36).
1.2 Понятие о дисграфии
Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.