Американский философ М. Бердсли, давая в книге «Эстетика» краткую, но систематическую характеристику эстетического опыта и его положительных эффектов для субъектов этого опыта, отмечает, что основополагающей чертой эстетического опыта является сильная и постоянная концентрация внимания на воспринимаемом предмете. Позднее М. Бердсли развивает эту мысль, подчёркивая, что первой и необходимой характеристикой эстетического опыта является «сосредоточение на предмете», на «феноменально объективных чертах (качествах и отношениях) воспринимаемого или воображаемого поля».
К свойствам эстетического опыта М. Бердсли относит также значительную интенсивность, вытекающую из сильной концентрации внимания на предмете восприятия и приглушения второстепенных факторов, рассеивающих наше внимание в повседневной жизни.
| 1 Субботский Е.В. Сознание как система реальностей. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл. С. 145. |
Важнейшая черта эстетического опыта, по М. Бердсли, - это «ощущение свободы», состоящее из «чувства свободы и освобождения от доминации хлопот, связанных с будущим или прошлым», расслабление и чувство гармонии.
Под влиянием когнитивистской теории Н. Гудмена в статье М. Бердсли «В защиту эстетической ценности» в качестве ещё одной важной черты эстетического опыта философ называет «активное открытие», своего рода приятное возбуждение от видения связей между чувственными ощущениями, значениями и достигнутым пониманием.1
Кроме того М. Бердсли специально перечисляет черты, характеризующие положительный эффект, оказываемый на жизнь человека его эстетическим опытом. В их ряду большинство имеют непосредственное влияние на обеспечение взаимопонимания субъектов педагогического процесса. По мнению М. Бердсли, эстетический опыт
-разряжает стрессы и успокаивает деструктивные импульсы;
-разрешает мелкие конфликты нашей психики, помогает интегрировать и гармонизировать её;
- совершенствует и утончает наши способности восприятия и различения чувственных качеств;
- развивает воображение и способность поставить себя на место других;
- способствует развитию взаимной симпатии и понимания других культур;
- предлагает идеал человеческой жизни. Л. Клингберг обоснованно предполагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно лишь одного теоретического анализа и изображения. Наличие эстетического, а частично и художественного компонента в постановке проблем педагогики влечет за собой то методологическое следствие, что определенные педагогические процессы могут быть выражены художественными средствами более адекватно, чем через теоретический анализ. В этом отношении в педагогике особая заслуга принадлежит А.С. Макаренко, объединившему научно-теоретические и эстетико-художественные методы анализа педагогических процессов. А.С. Макаренко в одинаковой степени был практиком, теоретиком педагогики и художником. Ф. Гофманн 1 в биографии А.С. Макаренко рассматривает художественные произведения великого педагога как предварительный этап создания более поздних теоретических работ. По отношению к педагогике искусство иногда выполняет предвосхищающую функцию. Нередко в художественных произведениях изображаются процессы, которые как бы уже «носятся в воздухе» и уже «зондируются» художником, но еще не могут быть достаточно хорошо осмыслены в теории. («Ночь после выпуска» В. Тендрякова, «Чучело» В.К. Железникова и др. ).
Однако это только один из аспектов. Художественный анализ педагогических процессов у А.С. Макаренко является также самостоятельным подходом к исследованию процесса воспитания, который полностью раскрывает педагогический процесс, и, в противоположность теоретическому анализу, не может рассматриваться только как начальная ступень.
Работы М.М. Бахтина по эстетике художественного творчества раскрывают еще одну возможность трактовки педагогических проблем на основе эстетического познания. Она связана с эстетическим взглядом одного человекана другого. По М.М. Бахтину, существует абсолютная эстетическая нужда человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность-, этой личности не будет, если другой ее не создаст. Идеи герменевтики о понимании человека через постижение его эстетической сущности весьма продуктивны для педагогики. Эстетический взгляд на человека всегда предполагает духовное творчество, ориентир на идеал, мечту. Известный публицист Е. Богат очень точно оценил роль творческого понимания человека, подчёркивая активный характер такого понимания. Е. Богат пишет, что осознания одной важности такого понимания мало, ибо оно возможно и при пассивном отношении; «понимание человека, пульсирующее уже в самом первоначальном восприятии его, должно быть воскрешением самого лучшего, что было и что могло быть в его судьбе. Понимание, едва родившись, уже должно быть творчеством».1 Публицист не выходит за рамки публицистического стиля, он не пользуется категориальным аппаратом психологии и педагогики, однако очень наглядно представляет педагогический принцип опоры на положительное в человеке, подхода к человеку с оптимистической гипотезой на основе вчувствования и вживания. В качестве примера художественно-эстетического взгляда на человека Е.М. Богат приводит портретное творческого Рембрандта. Портреты великого художника - это само понимание в изображаемых людях того, чего они не понимают в себе сами. «Речь идёт о ценностях духовных, о жизни человеческого духа как особой, ни на что не похожей реальности... Он (Рембрандт) не выдумывал людей, он видел в них ту реальность (даже иногда не рождённую) и умел её делать видимой миру».1
С позиции общей теории понимания художественной образности в постижении реальности принадлежит особая роль. Художественный образ - это фокус художественного постижения действительности. И Х.-Г. Гадамер, и М.М. Бахтин очень высоко ставят художественную образность. Н.К. Бонецкая, комментируя работы философов, подчёркивает: «Художественное творчество бытийственно, оно повышает ранг бытия, возносит действительность горе, делает реальность более реальной». 2 Несомненно, эта мысль верна и по отношению к педагогическому творчеству. Х.-Г. Гадамер подчёркивал, что образ реален хотя бы потому, что он обладает силой воздействия на жизненную реальность.
Необходимо подчеркнуть, что отражение предметов объективного мира в искусстве одновременно выражает и ценностное отношение человека к предмету. Художественный образ - это такое отражение объекта, которое содержит отпечаток человеческой личности, ее ценностных ориентации, которые вплавляются в характеристики отражаемой реальности. Деятельность педагога-творца и художника родственны. Так же, как хороший живописец стремится разглядеть в натуре потаённое, раскрыть заложенную природой красоту, настоящий педагог ищет ракурс, который поможет высветить потенциально заложенное в человеке.
Позиции художника и педагога в этом случае сродни позиции любящего человека, который, нередко идеализируя, видит в любимом то, что не видят окружающие их люди, не ослеплённые любовью. Е.М. Богат писал об этом так: «Они видят уголь, он - алмаз; они -«ничего особенного», он - «чудо из чудес». «А может быть, то, что мы, нисколько уже не задумываясь, называем «идеализацией в любви», на самом деле не идеализация, а нечто иное, несравненно более содержательное и реальное? Может быть, любящий видит единственную, высшую истину о человеке? Это истина о самом ценном и самом лучшем, что в нём заключено. Но заключено как возможность. И тот, кто его любит, видит её явственно, выпукло, будто бы она уже и не возможность, а реальность. В этом чудо любви. Уголь перестраивается в алмаз...». 1 Вспомним, что и по М.М. Бахтину, ценностным центром эстетического видения является человек как «любовно утверждённая конкретная действительность», а «безлюбость» и равнодушие бесплодны.
Человечность, нравственные основания искусства, как пишет К. Горанов, обусловлены тем, что художественная правда носит непринудительный, недекретивный нравственный заряд. Искусство не может быть рационально разложено на составляющие его элементы, так как в противном случае исчезнет целостность и жизненно-эмоциональная непосредственность искусства. В этом отношении искусству противопоказаны некоторые познавательные или моральные абстракции, например, весьма распространённое выражение «обыкновенный человек». В искусстве, считает К. Горанов, нет «обыкновенных людей». Со времён просветительского классицизма целостная художественная эволюция искусства нацелена на то, чтобы показать людей любых общественных слоев как необыкновенных.
Особое место в герменевтике гуманитарного, в том числе и педагогического, познания занимает исследование природы символа. Как пишет Ю.Е. Фокина, понятие символа тесно связано с понятием «логоса» как единства смысла в правильно «собранной», органической речи. Символ собирает не только распознаваемые предметы, но и различные иные «логосы», то есть идеи, мысли, в которых данный предмет уже явил себя в истории культуры, философии и науки. Ю.Е. Фокина доказывает, что многообразные трактовки символа во многом несут на себе влияние культурных традиций как, например, русский символизм в искусстве эпохи Серебряного века, учение о символическом миропонимании А. Белого, концепция имеславия П.А. Флоренского. 1 В основании русской ментальности лежат такие черты, как стремление дать цельное представление о бытии, дать целостное знание, когда ни одна сфера жизни не исключается. Как пишет Ю.Е. Фокина, это выразилось в идее Всеединства и космизма, а также в особом представлении о субъекте и объекте деятельности, настаивающем на неразделённость бытия, когда субъект выступает как факт внутри бытия.