Говоря о символизме А. Белого, исследователь подчёркивает, что это особая система миропонимания, программа «стиля жизни», целостный органон, где символ представляет собой «осуществлённый до конца синтез», а не только соположенность частей. Символ - это, своего рода, образ полноты жизни. В концепции имеславия П.А. Флоренского, который своеобразно развил учение Вл. Соловьёва о Всеединстве, в символе устанавливается связь между энергией и сущностью, двойственность существования человека («я живу с миром в мире»), что подразумевает слияние взаимопрорастания не как механический толчок, а «как онтологический акт, который возможен только тогда, когда соединяющиеся стороны открыты друг другу. Символ и есть результат подобного соединения-слияния».
Далее автор отмечает, что существует и другая традиция культуры - западноевропейская, - главной особенностью которой является антропоцентрическая ориентация. Этой ориентации придерживается Э. Кассирер, в понимании которого символы характеризуют не символическое миропонимание, а связаны с особой интеллектуальной работой сознания и, в соответствии с антропологической ориентацией западноевропейской культуры, являются лишь методом познания.
Итак, исследовав философские, эстетические и собственно педагогические аспекты проблемы, мы пришли к выводу, что научное познание и художественно-эстетическое постижение человека и педагогической реальности - это единый процесс, по поводу которого можно говорить о действии принципа взаимодополнительности по отношению друг к другу научных и художественных способов отражения жизни. Необходимое понять А.Н. Леонтьев определял как зону ближайшего развития, подчёркивая, что «понятие спонтанное и понятие научное как бы проделывают противоположный путь - одно вверх, другое вниз». 1 В этой связи есть основания рассматривать научное познание и художественно-эстетическое постижение педагогической реальности как пересекающиеся и часто совпадающие способы отображения мира, обладающие большим эвристическим потенциалом. Определяя значение искусства для педагогической науки и практики, следует выделить следующие художественно-эстетические предпосылки становления научного понимания педагогической действительности.
Прежде всего, именно через чувственно-образные струны (источники), основанные на эмоциях педагога, в том числе и эстетических эмоциях, возможен наиболее естественный и органичный переход к категории любви, смыкающейся по своему содержанию с герменевтическими понятиями «жизнь», «бытие» человека, выход к педагогической парадигме любви, к любящему восприятию и любящему знанию.
Кроме того, ассоциативность, на основе которой построены художественные образы, существенно увеличивает смысловые связи постигаемого предмета, что позволяет обнаружить самые неожиданные отношения и свойства изучаемых педагогических явлений, характеризующихся многофакторностью и неоднозначностью. Художественно-образный компонент в педагогической деятельности является своего рода катализатором творчества, «ферментом», способствующим более смелому ведению мысленного эксперимента как теоретиком, так и педагогом-практиком. Искусство, которое О. Бальзак называл «концентрированной природой», даёт педагогу возможность мыслить на основе ассоциаций образами, минуя длинные логические переходы и рассудочные действия. Образное мышление педагога, существенно повышая качество педагогической мысли, имеет преимущества перед рассудочно-аналитическим также и в том, что оно характеризуется более высокой скоростью протекания, что также соответствует живому и изменчивому характеру педагогических процессов. Вместе с тем в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений.
Следующим веским аргументом в пользу продуктивности сочетания научного и художественно-эстетических подходов в педагогической деятельности является направленность искусства на целостное восприятие предмета постижения и понимания. По мысли Э.В. Ильенкова, развитое эстетическое чувство с его принципом красоты позволяет верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено в форме строго логически развитой системы абстракции. Взгляд художника поможет педагогу гармонично сочетать в своей деятельности научный анализ с синтезом на основе художественно-эстетического образа, который, в силу характерной для него цельности, завершённости, не позволит потерять целое в угоду частностям.
Другим ценным для педагогической теории и практики свойством искусства является его стремление к совершенству (эстетическому, нравственному), ориентированность на достижение идеала, что имеет непосредственное отношение к творческому педагогическому целеполаганию.
Таким образом, синкретизм, соединение в педагогической деятельности научных и художественно-эстетических методов познания человека и действительности - это действенное условие творческого постижения педагогической реальности с позиций красоты и гуманизма на основе оптимистической веры в высокое предназначение и возможности человека. В своё время М.М. Пришвин писал: «Поэзия - это предчувствие мысли». Вместе с тем Ш.А. Амонашвили, говоря о важности педагогической веры в жизненную Миссию каждого Ребёнка, называет Веру, постулаты которой не поддаются или не всегда поддаются научному доказательству, «предчувствием знания». Нам представляется, что поиски своего рода «ключа» герменевтического понимания (или, выражаясь на традиционном языке науки, «формулы» понимания) следует вести в контексте диалога о предмете педагогического истолкования, который ведут между собой искусство, вера и наука (по B.C. Библеру, «разум эйдетический», «разум причащающий», «разум познающий»).
Выведение на первый план в гуманитарной сфере понятия духовности поднимает вопрос выбора методов, при помощи которых этот феномен может исследоваться на основе герменевтического соединения двух идей: идеи познания и идеи творения. На этот счёт П.Н. Шихирев пишет, что переход к парадигме понимания предполагает сдвиг от количественных методов к качественным; больший акцент на феноменологию; использование достижений психолингвистики; анализ данных включённого наблюдения.1 Данный ряд обязательно должен быть дополнен обращением к методам искусствоведения и литературоведения.
1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания
С позиций общей теории понимания особая роль в познании человека принадлежит языку, что, к сожалению, психолого-педагогической наукой в должной мере не учитывается. Между тем, как писал П. Рикёр, именно в языке выражается всякое онтическое или онтологическое понимание, поэтому не будет тщетным искать именно в семантике ось соотнесения для всей совокупности герменевтического поля.
В памятниках мировой культуры человечества с древнейших времён содержатся идеи о творческих созидающих и познавательных возможностях языка, о том, что познать истину без обращения к именам не возможно. Согласно мифологическим представлениям, дать имя - это создать сделать сам предмет. «Общей чертой отношения к слову как к магической силе является нековенциональная трактовка языкового знака, т.е. представление о том, что слово - это не условное обозначение некоторого предмета, а его часть, поэтому например, произнесение ритуального имени может вызвать присутствие того, кто им назван, а ошибиться в словесном ритуале - это обидеть, прогневать высшие силы или навредить им».
Наиболее древние свидетельства рефлексии человека над словом известны из древнеиндийской мифологии. По мысли В.Н. Топорова, это связано с принципиальной «словоцентричностью» культуры Древней Индии: такая культура ставит в своём начале Слово как высшую реальность.
В иудаистической мифологии отражено напряжённое «вслушивание» древнего человека в само звучание имени. Весь древнерусский фольклор пронизан верой в магические свойства слова, имени. Судьба и жизнь человека предопределены именем. Отгадавший имя получает власть над тем, кто носит имя. О внимании народа к имени свидетельствуют фольклорные данные (например, пословица «Ребёнок без имени - чертёнок»). В философских сочинениях пифагорейцев говорится, что после числа на втором месте по мудрости находится тот, кто установил имена вещам.
Как пишет Н.Б. Мечковская, в культурах, исповедующих религии Писания, религиозные потребности выступают как фактор, который не только развивает коммуникативные возможности языка, но и стимулирует и углубляет рефлексию над языком. Одно из имён Иисуса Христа - Логос (Слово). Согласно Библии, согласно иудо-христианской философии языка, мир возник через Слово: произнесение Богом Слова было актом творения, в дальнейшем же Бог продолжает творить, но не именует. Первый человек даёт всему имя. По мусульманской мифологии, имена вещам также установил Адам, первый человек и первый пророк Аллаха.
Таким образом, как мы видим, в религиозном сознании были поставлены основные вопросы философии языка: язык и мышление; взаимоотношение формы и содержания в языке; творческие созидающие и познавательные возможности языка.
В дальнейшем культурно-историческом развитии общественного сознания идея активной роли языка в жизнедеятельности общества и бытии отдельного человека нашла научное развитие в философии, психологии, языкознании. Так, в основе философии языка выдающегося представителя немецкого классического гуманизма Вильгельма фон Гумбольдта лежит глубокая вера в определяющее воздействие языка на духовное развитие народа. В дальнейшем идеи Гумбольдта об определяющем влиянии языка как духовной силы на народное сознание были развиты А.А. Потебнёй. На этой основе американскими лингвистами Э. Сепиром и Б. Уорфом была создана теория лингвистической относительности, доказывающая, что через призму языка люди видят мир по-разному.