Проблема активной роли языка в жизни человека нашла глубокое этико-философское развитие в русской философии. П.А. Флоренский в своих трудах призывал видеть в имени «узел бытия, наиболее глубоко скрытый нерв его. Имя - сгусток благодатных или оккультных сил, мистический корень, которым человек связан с иными мирами; оно - божественная сущность, несёт в себе мистические энергии». Более того, П.А. Флоренский утверждал, что «вещь творится именем, вещь вступает во взаимодействие с именем, подражает имени». 1 По П.А. Флоренскому, слово является особым символом, который выступает связующим звеном между познаваемым и познающим, свидетельствует о неразделённости на субъект и объект. Имя как бы регистрирует связь познающего и познаваемого, это особая реальность, воплощающая постоянную и безграничную любовь к каждому проявлению жизни как к самоценности. Таким образом, подчёркивается роль оценочных моментов, психологизма в достижении понимания.
В отечественной философии проблема взаимоотношения языка и понимания рассматривалась в рамках особой феноменологической герменевтики оригинальным мыслителем Г.Г. Шпетом. Причём в своей книге «Явление и смысл» учёный отстаивает чистое, свободное от всяких психологических привнесений понимание смысла: «Смысл не «творится» чистым Я, не окрашивает предмет субъективной окраской произвольной интерпретации, а относится к тому постоянно пребывающему в предмете, что остаётся тождественным, несмотря на все перемены интенциональных переживаний и несмотря на колебания интенциональных колебаний чистого Я». 2 Характерно, что Г.Г. Шлет разделял методы чистой феноменологии, языкознания, искусствознания, поэтики, с одной стороны, и методы психологии, с другой. Философ считал, что поскольку предметом гуманитарного исследования являются тексты, то и основными методами их анализа должны быть лингвистические, логические, семиотические и феноменологические методы. Психологические, исторические и социологические методы исследования, по Г.Г. Шпету, могут выполнять лишь вспомогательную роль.
В вопросе о том, какой метод исследования в гуманитарной сфере является основным, позиции Г.Г. Шпета расходятся с идеями М.М. Бахтина, который трактовал данный подход как разрыв предметного значения и оценки. М.М. Бахтин подчёркивал, что такой разрыв совершенно недопустим и основан на том, что не замечаются более глубокие функции оценки в речи. Предметное значение формируется оценкой, ведь оценка определяет то, что данное предметное значение вошло в кругозор говорящих - как в ближний, так и в более широкий социальный кругозор. Далее, оценке принадлежит именно творческая роль в изменении значений. Изменение значения есть, в сущности, всегда переоценка: перемещение данного слова из одного ценностного контекста в другой.
Серьёзное исследование активной роли языка с научных позиций проведено А.Н. Леонтьевым, который исследовал слово как знак значения, безразличный к означаемому, проводя мысль о том, что система языка не просто соответствует системе значений, но и сама создаёт условия для развития значений, идей. Подчёркивая, что формирование в процессе мышления понятий всегда связано с омертвлением, учёный ссылается на высказывание В.И. Ленина: «Мы не можем представить, выразить, смерить, изобразить движения, не прервав непрерывного, не упростив, угрубив, не разделив, не омертвив живого. Изображение движения мыслью есть всегда огрубление, омертвление, - и не только мыслью, но и ощущением, и не только движения, но и всякого понятия». 1
В своё время Л.С. Выготский, революционизировав психологию мышления, указал на диалектическое единство мышления и языка, тем самым возвысив язык до творческой деятельности. Принцип историзма, внедрённый Л.С. Выготским в психологию мышления, позволил сделать вывод, что мысль не воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Это положение впоследствии конкретизировал А.Р. Лурия, который уточнил соотношение мысли и языка на уровне «внутренней речи», заменив неотчётливое понятие «мысль» более адекватным понятием «замысел». Такая замена позволяет трансформировать понятие «замысел» в понятие «тема», делая понятие «мысль» более операциональным и более соответствующим логико-семантическому, лингвистическому и психологическому анализам.
Развивая идеи Л.С. Выготского, O.K. Тихомиров, исследовавший природу речевого мышления, сделал упор на развитие значения слова не только в онтогенетическом и историческом планах, но и в функциональном. По мысли O.K. Тихомирова, первейшей задачей анализа движения от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать, как пишет O.K. Тихомиров, несовпадение семантической и физической сторон речи, например, несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. 1 Вслед за Л.С. Выготским O.K. Тихомиров в качестве специального плана анализа выделяет внутреннюю речь, изучавшуюся через анализ так называемой эгоцентрической речи. Внутренняя речь трактуется как общение с собой, имеющее специфические особенности: преобладание смысла слова над его значением и связанное с этим расширение или сужение интеллектуального и аффективного смысла на фоне неисчерпаемого множества контекстов.
Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают: то, что в мысли содержится симультанно (одновременно), в речи развёртывается сукцессивно (последовательно) (Л.С. Выготский).
В качестве специального плана анализа психологами выделяется анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли без понимания мотива, ради которого высказывается мысль, является неполным пониманием. Движение речевого мышления Л.С. Выготский понимал так: от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.
В процессе познания и понимания психолого-педагогических реалий происходит движение от чувственно-наглядного постижения объекта к его мысленному отображению. Диалектическое единство чувственного и абстрактного означает осмысленность чувственных образов, под которой понимается их опосредованность языком. Именно благодаря языку субъект соотносит свой конкретно-чувственный жизненный и, в частности, собственно педагогический опыт с понятиями, категориями. Важность научных понятий в педагогической деятельности неоценима: как пишет В.И. Шкиндер, понятия, отражая наиболее существенные свойства предметов и явлений, сокращают пути познания для последующих поколений, сжимают информацию, сберегая время для решения новых актуальных задач. 1
Понятийный состав педагогики как науки и сферы практической деятельности характеризуется большим содержательным и языковым разнообразием. Каждый из уровней педагогического знания -эмпирический, частнотеоретический и уровень фундаментальных теорий - имеет свою форму языка, в результате чего педагогика представляет собой конгломерат языковых слоев, упорядоченных между собой в сложную иерархическую систему. В процессе научно-исследовательской деятельности и при использовании научных знаний на практике происходят переносы понятий с одного уровня на другой. Ученый-педагог в ходе исследования педагогической действительности описывает реальность на понятийном уровне с помощью знаковых систем, тем самым осуществляется «переодевание» предметной действительности в иные «одежды», ее замещение определенной знаковой системой (А.А. Вербицкий).
Педагогика как одна из самых древних наук имеет к настоящему времени в определённой мере сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Вместе с тем в категориальном аппарате науки постоянно происходят процессы, связанные с изменением содержания и объёма категорий, приобретение категориального статуса новыми понятиями, или, наоборот, утрата его отдельными категориями, теряющими былое значение.
Включение внешней эмпирической информации в научную модель мира, как правило, связано с выработкой специальных абстракций, которые опосредуют этот процесс. Приложение имеющегося понятийного аппарата педагогики к внешней эмпирической информации возможно двояким способом. Во-первых, эта деятельность иногда успешно осуществляется на основе уже имеющихся теоретических структур; во-вторых, эта деятельность может потребовать пересмотра, обогащения и совершенствования имеющегося понятийного аппарата. Следует подчеркнуть, что между различными категориальными подсистемами педагогической науки и практики не существует непроницаемых перегородок, с развитием педагогики происходит переход категорий из одного типа в другой и изменение их фактического статуса.
Специального внимания заслуживает проблема использования в педагогике средств обыденного языка. Традиционно в науковедении считается, что их недостаточно для освоения предмета научного исследования, поскольку науки имеют дело с особыми наборами объектов реальности, не сводимыми к объектам обыденного опыта. Приводятся и такие аргументы: обыденный язык приспособлен для описания и предвидения объектов, вплетенных в наличную практику человека, наука же выходит за ее рамки; кроме того понятия обыденного языка нечетки и многозначны, их точный смысл обнаруживается лишь в контексте языкового общения, контролируемого повседневным опытом. Однако что касается педагогической науки, то взаимоотношения ее понятийно-терминологической системы с обыденным языком очень специфичны и гораздо сложнее, что обусловлено следующими причинами.