3. Третью группу составляет терминология смежных областей естественнонаучного знания, которая относительно недавно вошла в словарь педагогики: «синергизм», «энтропия», «нелинейные процессы», «неравновесные состояния» (эти понятия пережили ретерминологизацию в процессе переосмысления и спецификации их значений).
4. И, наконец, самые новые вливания в терминологию гуманной педагогики произошли из словаря религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкального искусства: «миссия», «вера», «режиссура», «партитура» и пр.
Необходимо подчеркнуть, что отношение к понятийному составу новой педагогики в научной сфере не однозначно.
Ряд учёных выражают неприятие того факта, что понятийный аппарат современной педагогики обогащается за счёт терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение педагогической лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оценивается тот факт, что учителя-практики при описании личности, психики, характера ребёнка слабо используют собственно педагогическую и традиционную психологическую лексику, подменяя её произвольными описаниями, литературными метафорами и сравнениями.1
Другая группа педагогов (например, Ю.В. Сенько) напротив, придерживаются мнения, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределённости языка педагогики может привести к остановке её развития. 1
Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.
В трактовке вопросов о понятийной базе гуманной педагогики столкнулись 2 позиции:
сторонников логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере учёных в самодостаточность науки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию, с одной стороны; и
приверженцев ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учёт культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого отказ от желания уложить всё в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.
Итак, в условиях активного развития педагогической науки, появления новых педагогических реалий наблюдается расширение терминологического аппарата педагогики, употребление понятий в несвойственных им смыслах. Наиболее яркой приметой новой педагогики является активное проникновение в её язык понятий и терминов других наук и смежных сфер деятельности (психологии, теологии, социологии, этики, риторики, режиссуры):
«интуиция», «импровизация», «имидж», «престиж», «миссия», «замысел», «интрига», «драматизация» и пр.
В условиях активного развития педагогической науки и практики, появления новых педагогических реалий расширение понятийной базы гуманной педагогики за счёт образных средств, метафоризации и употребления понятий в несвойственных им смыслах - это процесс вполне естественный и закономерный. Понятия и их определение не являются самоцелью педагогической науки и практики. Известно, что К.Д. Ушинский не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф. Энгельс писал: «Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция». 1
Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, О.Ф. Больнова, М.М. Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, мы ориентируемся на постижение (что гораздо шире познания) человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом и зафиксированного в языке. Уместно напомнить, как в своё время А.Ф. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой чисто внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые могут быть постигнуты не посредством сведения к логическим понятиям и определениям, а только в символе, в образе посредством силы воображения и внутренней жизненной подвижности. 1
Гуманная педагогика, основанная на безграничной вере в возможности и жизненную миссию абсолютно каждого человека, естественным образом переходит от объективных значений, содержащихся в педагогической научной информации и однозначного, беспристрастного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объёмному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.
На наш взгляд, сложившаяся, устоявшаяся сетка педагогических категорий не позволяет в достаточной мере приблизиться, прежде всего, к ребёнку с его неповторимыми особенностями из-за своей излишней залогизированности, из-за слабого учёта личностного смысла, заложенного в универсалиях педагогической науки.
Передовой и новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует нам величайшие возможности творчества педагогов -учёных и практиков - в обогащении понятийного аппарата педагогической деятельности, в основе этого подхода лежит стремление уйти от стерилизации педагогического знания, дегуманизации педагогической деятельности.
Каковы же приметы, характеризующие изменения в содержании современной педагогики и нашедшие отражение в её языке?
С герменевтических позиций особенный интерес представляет аспект эстетизации языка педагогики как внешнее проявление глубинных гуманистических изменений в ее содержании. Педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями.
Ещё И. Кант доказывал, что в искусстве воображение «даёт повод так много думать, что это никогда нельзя выразить определённым понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...». 1 В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоёвывает себе важные и всё более прочные позиции. Научные знания, будучи очень неоднородными по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщена и перенасыщена образами, ассоциациями. Мы попытались проанализировать этот феномен с общегуманитарных позиций, объединяя собственно педагогический, общеэстетический и лингвистический подходы.
Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое «чистое» значение предмета. Когда мы имеем дело с естественными науками, то, в основном, обходимся понятийным знанием. Однако в гуманитарных науках понятийное знание расширяется, оно практически безразмерно и всегда принципиально ново, что, в частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, зависимостью педагогических явлений от бесконечного ряда факторов, их непредсказуемостью, в результате чего педагог вынужден каждый раз заново осваивать понятие (как в реку, нельзя дважды войти в один и тот же класс; каждый человек - это микрокосм, уникальный и непредсказуемый), что создаёт ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая при этом неотчётливость понятия, его приблизительность (по К.К. Жолю, «понятие с размытыми краями», «мутный контекст») имеет позитивную значимость. О достоинствах метафоры Х.-Г. Гадамер писал так: «Метафорическое употребление всегда ... обладает методическим преимуществом. Если слово переносится в область применения, к которой оно изначально не принадлежит, то собственно «первоначальное» его значение предстаёт снятым, и язык предлагает нам абстракцию, которая сама по себе подлежит понятийному анализу. Мышлению только остается произвести оценку».1
Как это не парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощённые в метафорах, нередко более точны, чем однозначные термины. Метафоры, основанные на перенесении свойств одного предмета или явления на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысляются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более ёмки в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, в которых предзадано некоторое «чистое» значение предмета. 1
Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические эпохи: «завтрашняя радость, «положительные чертежи правильного поступка», «метод педагогического взрыва», «фронт колонистов», «рефлекс салюта» - символы времени в педагогической системе А.С. Макаренко; «педагогическая золушка», «педагогический батрак» у Я. Корчака; «защитное воспитание», «лечение красотой», «цветок воспитания», «Школа радости», «живой задачник» В. А. Сухомл и некого; «Ребёнок как модель безграничности», «педагогическая муза», «партитура школьного дня», «урок как аккумулятор жизни ребёнка», «познавательная шалость», «лихорадка букв», «торжествующая пятёрка» в педагогике Ш.А. Амонашвили.