Требует также специальных комментариев утверждение классической герменевтики о том, что метод объяснения является прерогативой естественных наук, а метод понимания - гуманитарных (В. Дильтей). В этом плане более обоснованной нам представляется позиция ОФ. Больнова, который считает, что если подходить абстрактно, то, действительно, природа познаётся в каузальных связях, а культура - в смысловых отношениях. Однако в реальном познавательном процессе такой альтернативы нет, так как понимание и объяснение в равной мере присутствуют во всех науках. Науки о духовном, как и естествознание, используют объяснение.2
Опираясь на знание истории и основных положений герменевтики как общей теории понимания, а также изложенные выше возможности применения герменевтических подходов в педагогике, мы сформулировали следующее определение понятия «педагогическая герменевтика».
Педагогическая герменевтика - это теория и практика (наука и искусство) истолкования и интерпретации педагогических знаний (зафиксированных и незафиксированных в разного рода письменных текстах), отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющая целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.
Предметом герменевтического понимания является человек и в целом педагогическая реальность, педагогический опыт, система мировоззрения, отражённые в педагогическом знании, зафиксированном и незафиксированном в разного рода текстах. М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления.
Основными понятиями педагогической герменевтики являются понятия: «понимание», «герменевтическая интерпретация педагогического знания», «объективное значение педагогического знания», «универсальные смыслы, заключённые в педагогическом знании», «личностный смысл педагогического знания», «версия герменевтической интерпретации».
Сущность герменевтической интерпретации педагогического знания состоит в аналитико-синтетической деятельности по его глубоко личностному творческому освоению (присвоению) педагогом, предшествующая непосредственному использованию этого знания в практической деятельности и представляющая собой рефлексирующее проектирование предстоящего педагогического процесса с учётом условий широкого социально-культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство) при активном участии языка, выполняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции.
В основе герменевтической интерпретации - преодоление субъектом понимания противоречия между обобщённым характером социального опыта, воплощённого в педагогическом знании и зафиксированного в понятиях как объективное значение знания и конкретным характером присвоения этого знания, смыслами, представляющими собой субъективную ценность объективных значений.
Психологический смысл герменевтической интерпретации педагогического знания раскрывается через трактовку понимания как процесса, как психической мыслительной деятельности, представляющей собой, по Л.С. Рубинштейну, с одной стороны, дифференцировку, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и, с другой стороны, синтез образующих этот контекст.
Характерной особенностью герменевтической интерпретации знания является соединения в ней перспективы с ретроспективой, познания и рефлексии. В этом отношении характер герменевтической интерпретации соотносим со специфическим назначением образования, которое, в понимании М.В. Ждановой, «совершается как постоянное осуществление акта воспоминания, как возвращение к истине своего бытия, к своей онтологической родине и в пределе означает самопознание-узнавание своего образа, знание себя в пределах высшего единства. Такое понимание образования уже скрывает в себе определённую двойственность. С одной стороны, образование основано на открытости человека своему истоку, своей сути и совершается как отворачивание от всего внешнего, обращение (epistrophe) к истине своего бытия, то есть как онтологический акт... С другой стороны, идея образования указывает на обращённость к некоторому образу, эйдосу, парадигме, имеющим характер всеобщности». 1
Ориентиры герменевтической интерпретации основаны на толковании педагогической действительности во всём многообразии названных контекстов, в каждом из которых интерпретируемые педагогические знания приобретают специфическое содержание, раскрываются в разных отношениях.
В основе механизма герменевтической интерпретации педагогического знания, его эффективного присвоения установление связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности через осознание взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания в едином процессе антиципации (предвосхищения) и рефлексии субъекта деятельности.
Механизм преобразования постигаемой в процессе герменевтической интерпретации культуры в мир личности крайне сложен. В его истолковании особенная роль принадлежит идеям Л.С. Выготского по методологии гуманитарного знания. B.C. Библер очень точно охарактеризовал их суть: «Процесс погружения социальных связей в глубь сознания есть - в логическом плане - процесс превращения развёрнутых и относительно самостоятельных: «образов культуры», её готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, концентрированную в «точке» личности. Объективно развитая культура ... оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, ещё не существующих, но только возможных «образов культуры»... Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (ещё не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность...». 1
Процесс герменевтической интерпретации педагогического знания носит вероятностный характер и имеет много общего с процессом выдвижения научной гипотезы. Гипотеза как форма научного мышления присутствует в процессе интерпретации знания в явном и скрытом виде. Как и в процессе создания гипотез в интерпретации участвуют способности человека разного рода: и способность к логическому анализу условий проблемы, и память, привлекающая на помощь всё наличное знание и жизненный опыт, и умение замечать аналогии между данным случаем и другими, отличными от него, и способность воображения и фантазии, дающая возможность уму выходить далеко за пределы известного и порождать принципиально новые идеи, и интуиция, позволяющая высказывать догадку (Ю.К. Мельвиль).
Вообще под гипотезой подразумевают любое предположение, допущение, предсказание или догадку, истинность которых остаётся неизвестной и которые служат для предварительного объяснения и предсказания новых явлений, событий и фактов (Г.И. Рузавин). В гипотезе как «процессе мысли» содержится предположение о существовании каких-то явлений, о причинах их возникновения и закономерностях их развития. В процессе понимания и истолкования заключённого в педагогическом знании содержания происходит формирование субъектом интерпретации гипотезы о системе знаний, обладающих совокупностью гносеологических, логических и общекультурных признаков. На наш взгляд, процессы герменевтической интерпретации знания и выдвижения гипотез роднит, прежде всего, незавершённый, вероятностный характер фигурируемого в них знания.
Гипотеза, как пишет АД. Ботвинников, носит характер относительно аргументированного предположения о функциональной связи между педагогическим воздействием и конечными их устойчивыми результатами, объясняя предполагаемую существенную внутреннюю связь явлений. 1 Аналогично - истолкованное и интерпретированное педагогическое знание носит характер гипотетического предположения (осознанного и прочувствованного), однако носящего открытый характер, поскольку своё завершение оно приобретает в ходе соотнесения с условиями конкретной педагогической ситуации на фоне субъективно-эмоционального рефлексирования педагога.
Гипотеза - это не готовое решение заданной проблемы; она содержит теоретические положения, из которых вытекает определённый способ решения проблемы. Соответственно освоенное педагогом-интерпретатором педагогическое знание становится базой, основой для дальнейшего проектирования, организации и осуществления педагогической деятельности.
Нам представляется, что есть основания рассматривать проблему объективного и субъективных начал герменевтического истолкования знания в аспекте требований, предъявляемым к научной гипотезе как форме мышления. Так, среди требований, выдвигаемых философами и логиками к гипотезе, В.И. Загвязинский называет требования соответствия фактам, проверяемость, приложимость к возможно более широкому кругу явлений, простоту и др. 1 В «Рабочей книге по прогнозированию» в ряду такого рода требований к гипотезе называется также непротиворечивость гипотез другим теориям, истинность которых для данной области уже доказана, а также непротиворечивость фактам. Вместе с тем сделана оговорка: не всегда противоречивость известным фактам следует расценивать как признак несостоятельности гипотезы. На наш взгляд, данное положение может быть перенесено на трактовку вопроса о свободном характере герменевтической интерпретации, которая всегда носит ярко выраженную субъективную окраску и вероятностный характер. Степень соотношения субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального в процессе выдвижения сугубо научных гипотез и в ходе герменевтической интерпретации психолого-педагогического знания разная. В понимании, истолковании и усвоении педагогических знаний момент субъективно-эмоционального и иррационального представлен более выраженно, поскольку герменевтическая интерпретация педагогических явлений опирается не только на точные научные сведения, но и на факторы широкого общекультурного фона и уникальный жизненный опыт субъекта понимания.