фундаментальную основу как мышления, так и любой коммуникативной деятельности и взаимопонимания между людьми. В связи с двойственностью природы интерпретации основанное на ней понимание должно учитывать все объективные данные, относящиеся к тексту или произведению; вместе с тем никакая интерпретация, даже в науках естественных, а тем более в гуманитарных, не может подходить к своему объекту без идей, представлений и ценностных ориентиров субъекта. Феномен интерпретации родственен феномену объяснения.
В историческом процессе развития наук сложились две традиции интерпретации как объяснения. Наиболее известной и популярной является галилеевская традиция (модель) объяснения -объяснение через познание причинно-следственных связей с помощью законов. Область действия метода объяснения ограниченна - простейшие причинные отношения в точном естествознании. С общенаучных позиций объяснение - это подведение конкретного факта или явления под некоторое обобщение или закон. Подход к объяснению через закон защищается сторонниками эмпиризма и рационализма. С помощью методов объяснения каузальных связей между явлениями можно исследовать только простейшие причинные отношения.
Более глубокий уровень исследования расширяет данную модель объяснения: в дедуктивно-номологической модели объяснение сводится к дедукции явлений из законов (nomos- закон с греч.). Однако в качестве законов рассматриваются не только причинные, но функциональные, структурные и другие виды регулярных отношений. Объяснения с помощью сначала причинных, а затем и номологических законов позитивисты провозгласили единственно научными.
Использование данных моделей объяснения в применении к гуманитарным наукам встретило резкие возражения со стороны обществоведов антипозитивистского направления, которые считали, что уникальные, неповторимые социальные явления, индивидуальные поступки, намерения и действия людей невозможно подвести под общие законы, которые по своей сути абстрагируются от конкретного, частного и индивидуального.
Появились модели интенционального (или телеологического) объяснения, которые во главу угла ставили установление интенций (стремлений) субъекта. Как пишет Г.И. Рузавин, такого рода модели объяснения, ориентированные на раскрытие целей и намерений людей, применялись ещё в античной философии Аристотелем и получили название финалистских или телеологических.
Позитивисты, считавшие единственно верными каузальные, номологические модели объяснения, в лучшем случае рассматривали телеологические модели объяснения в качестве вспомогательного средства исследования.
Возвращение к артистотелевской традиции телеологического объяснения в социально-гуманитарных науках связано с особым характером объекта гуманитарного исследования. Как пишет Г.И.
Рузавин, в то время как в природе, изучаемой естествознанием, господствуют слепые, бессознательные силы, в обществе действуют люди, наделённые сознанием и волей, ставящие перед собой определённые цели, руководствующиеся интересами, намерениями и мотивами, что нельзя не учитывать при интерпретации индивидуальных поступков. 1
На фоне сложившихся общенаучных моделей объяснения и интерпретации знания понимание педагогического знания непосредственно связано с такими понятиями, характеризующими интерпретирующую деятельность, как «познание», «исследование», «объяснение», «постижение», «изучение», «освоение», «присвоение». Результатами интерпретирующей деятельности могут быть либо объективные характеристики осваиваемого педагогического знания (выведенные в ходе сугубо рациональной деятельности наиболее общие понятия и причинно-следственные зависимости), либо субъективно-эмоциональная трактовка постигаемых знаний (ценностное отношение к предмету понимание, формирующееся конкретного жизненного опыта). В соответствии с этим мы условно будем говорить о двух видах (а точнее, сторонах) интерпретации: с одной стороны, об интерпретации как собственно объяснении, и с другой, - об интерпретации как понимании.
Названные виды общенаучных моделей интерпретации знания требуют своего переосмысления с учётом психолого-педагогической специфики и научных традиций - прежде всего, в контексте научных положений личностно-деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и его школы и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Так, непосредственно герменевтическую проблематику отражает вопрос о разных типах анализа деятельности технологическом и смысловом, - вставший в отечественной психологии после выхода в свет книги А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (1975). Двойственная по своей природе интерпретация представляет собой, с одной стороны, познавательную (объясняющую) деятельность, регулируемую целеполаганием, и с другой стороны, собственно понимание, сопровождающееся формированием иерархии личностных смыслов деятельности.
Технологический анализ деятельности активно разрабатывался СЛ. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, а также П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, ВВ. Давыдовым и др. В соответствии с данным подходом деятельность понимается как активность со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие потребности человека. Достижение этих конечных результатов осуществляется поэтапно, шаг за шагом, через достижение каких-то промежуточных целей. Эти отдельные шаги или этапы деятельности получили название действий. По выражению СЛ. Рубинштейна, действие есть единица деятельности. Совокупность отдельных действий, направленных на достижение промежуточных результатов, осознаваемых человеком как цели, составляет деятельность в целом.
Знаменательно, что в более поздних работах А.Н. Леонтьева деятельность стала выделяться через отношение активности человека к его мотивам. Это, в отличие от технологического, смысловой анализ деятельности. По А.Н. Леонтьеву, строение смысла кристаллизует в себе строение деятельности; раскрытие строения смысла и раскрытие строения деятельности есть одна и та же единая задача.
За теорией деятельности А.Н. Леонтьева видится образ человека, осваивающего, усваивающего, присваивающего мир культуры. Б.С. Братусь в качестве иллюстрации данного положения предлагает горизонтальную плоскость, заданную двумя осями: одна -это знаки, значения, предметы окружающего мира (это ось культуры); другая - целенаправленная деятельность по присвоению субъектом этих значений (ось бытия). 1 Однако сведение теории А.Н. Леонтьева только к подобной схеме - это упрощение. Характерно, что в последние годы в его взглядах обозначилась третья - вертикальная -ось. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс взаимопереходов непосредственно-чувственного содержаний и значений ... открывается движение ещё в одном измерении. Если описанное раньше движение образно представить себе в горизонтальной плоскости, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключается в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчиняющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот, опускаются до положения подчинённых или даже вовсе утрачивают свою смыслообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой становление связной системы личностных смыслов -становление личности».2
Необходимо подчеркнуть, что универсализация деятельностного подхода и преувеличение роли деятельности недопустимы и опасны, о чём предупреждал, в частности, СЛ. Рубинштейн, справедливо считающийся одним их создателей деятельностного подхода: «Величие человека, его активность проявляются не только в деянии, но и в созерцании, в умении правильно постичь и правильно отнестись ко Вселенной, к миру, к бытию». 1
В этой связи чрезвычайно актуально обращение к культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, выросшей на почве отечественной философии (наследия А.Ф. Лосева, B.C. Соловьёва, П.А. Флоренского); его учению о знаково-символической основе сознания, его смысловом строении, опосредовании сознания культурой и роли медиаторов культуры - знака, слова, символа, мифа.
Между психологической теорией деятельности и культурно-исторической концепцией существуют явные противоречия, и, прежде всего, в трактовке вопроса опосредованности сознания (для А.Н. Леонтьева сознание опосредовано предметом, а для Л.С. Выготского - культурой). Однако целесообразно рассматривать содержание и процесс интерпретации знания в аспекте взаимопроникновения идей великих учёных. Как пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, сегодня разумнее воздержаться от попыток выбрать одно из этих направлений в качестве единственно верного и стараться каждое из них обогащать за счёт другого. 2
Итак, базой теоретико-методологического обоснования содержания и процедур педагогической герменевтики является конкретизация традиционных общенаучных моделей объяснения -номологической и телеологической - на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации.
| 1 Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика. C.343.2 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б Человек развивающийся. Очерки российской психологии. M.: Тривола, 1994. С.100. |
В последующих параграфах более подробно рассмотрены содержание и возможности различных типов интерпретирующей деятельности.
2.2 Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)
Целью и результатом технологического подхода к интерпретирующей деятельности является выявление значений знания. В «Психологическом словаре» значение определяется как семантическая сторона деятельности, один из аспектов индивидуально-психологического усвоения общественно- исторического опыта (Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448 с). Значение - это выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, имеющее объективный характер.