Итак, объективное значение педагогического знания выявляется в результате его сугубо рационалистического анализа на основе логико-гносеологического подхода. Это - «чистое» (беспристрастное, обезличенное) знание, содержанием которого являются научные понятия, категории, фиксируемые в однозначных терминах. Носителями объективного значения знаний являются, преимущественно, научно-педагогические тексты. Освоение объективного значения педагогического знания направлено на осознание его логической структуры, системно-структурных отношений изучаемых понятий и сопровождается включением в активный словарь субъекта познавательной деятельности новых терминов, трактуемых однозначно и конкретно. Определение объективного значения педагогического знания соотносимо с присвоением естественнонаучных знаний. Ключевым, ведущим словом, характеризующим процесс получения объективного значения знаний, является «познание». При этом рациональное начало в интерпретации педагогического знания преобладает, что способствует строгому упорядочению и систематизации представлений о педагогических фактах и явлениях. Логико-гносеологическая интерпретация педагогических знаний на основе системно-структурного подхода предполагает целостный анализ предмета интерпретации с учётом всех его характеристик. Вместе с тем необходим анализ элементов знания, образующих систему, выявление главного системообразующего элемента и определение наиболее существенных связей элементов знаний.
Сам субъект познавательной интерпретационной деятельности (S) остаётся как бы в тени, вектор познания направлен от него на постигаемый объект (О) : (S—> О). М. Полани предостерегал, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости рождает формально вышколенный ум, не приобщённый к подспудным живым родникам «личностного знания» и бесполезный для научного прогресса. 1 В то же время, как уже подчёркивалось, объективное научное знание может быть в большей или меньшей мере герменевтичным, что определяется степенью возможности его интерпретации, неединственностью и поливариативностью заложенных в нём смыслов.
Таким образом, в процессе выявления объективного значения педагогического знания постигается система значений, выработанных в процессе общественной практики обобщений. Присваивается совокупность знаков, представляющих собой, по мысли А.Н. Леонтьева, обобщённое отражение действительности, общественно-исторической практики, объективно фиксированное как конкретно-исторический факт человеческого знания или то, что исторически лежит за словом. Присваивается система значений науки, господствующий круг представлений, понятий, за которыми стоит не индивидуальный, а общественный опыт, общественная практика, словесно выраженная как обобщённое отражение действительности. Между тем, одно и то же научное содержание может быть отражено, обобщено и, соответственно, истолковано, понято по-разному. В этой связи важно определиться в подходах, на основе которых проводится раскрытие строения обобщения. (У нас - системно-деятельностный логико-гносеологический подход ).
Известно, что такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет два проявления. Во-первых, как отмечает В.А. Иванников, каждая деятельность имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.
Таким образом, одна и та же система понятий может иметь разный статус, так как в ней доминируют либо гносеологические либо ценностно-смысловые характеристики. Соответственно, существуют разные уровни функционирования одного и того же педагогического знания. Как, к примеру, пишет А.В. Усова, для исследователя и педагога-практика дидактические принципы отражают «разные уровни функционирования одного и того же знания. Принцип для исследователя-дидакта выступает преимущественно в своей гносеологической функции, а для педагога-практика - в функции практически преобразующей. Для первого он является результатом, для второго (впрочем, как и для учёного при конструировании методической системы) - исходным пунктом». 1
Накопленное и устоявшееся научно-педагогическое знание с позиций рационалистических и логико-гносеологических структурируется в виде системы педагогических парадигм. Понятие «парадигма» вошло в научный обиход после выхода в свет в1962 году книги Т. Куна «Структура научных революций», оно имеет до 20 толкований, одно из которых - модель научного восприятия и мышления, вокруг которой объединяются сообщества исследователей. Парадигмы, представляют собой совокупность устойчивых и общезначимых норм, теорий, методов, схем деятельности, предполагающая единство в их толковании. По Т. Куну характеристики парадигмы заключены в матрице, включающей три следующих элемента. Во-первых, это символическое обобщение законов; во-вторых, система методологических принципов, используемых для интерпретации этих законов; в-третьих, - набор стандартизированных инструментов и методов для решения типичных проблем.
| 1 Усова А.В. О статусе принципов дидактики / / Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1985. С.12-24. |
В основе парадигматического подхода к выработке, формированию и восприятию научного знания - рационализм и логика. Система научных парадигм, сложившихся во многих областях знания, - это, как отмечает В.А. Шкуратов, новый рационализм, индустриальный и количественный, широко внедрившийся в психику европейца начиная с эпохи французского Просвещения. Характерно, что логическое мышление современного человека, состоящее в умении пользоваться операциями и законами логики, приобретается вместе с «децентравцией», то есть освобождением рассуждения субъекта познания от власти образа. Логический вывод делается безотносительно к действительным вещам и ситуациям, только как результат формальных операций с абстракциями. В операциональном мышлении происходит отделение формы от содержания.
Как мы уже отмечали, с процессом интерпретации тесно связан язык как универсальное средство выражения мысли. При логико-гносеологическом подходе к пониманию система знания исследуется с точки зрения её формальной структуры, поэтому такого рода истолкование текстов соотносится с синтаксическим анализом.
Есть основания рассмотреть проблему исследования педагогического знания в аспекте развития сознания субъекта понимания и речи.
Категория «значение» активно используется в лингвистике и психолингвистике. Так, А.Р. Лурия определяет значение как объективно сложившуюся систему связей, которые стоят за словом. Таким образом, значение - это объективное отражение связей и отношений, устойчивая система обобщений, одинаковая для всех людей. 1
Благодаря системе обобщённых значений языка субъект интерпретации имеет возможность, опираясь на слова как средство абстракции и обобщения, делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта.
Следует подчеркнуть, что в данном случае обнаруживаются как достоинства, так и ограничения языка: оперирование обобщёнными значениями языка вынуждает обращаться к однозначным терминам, избегая многозначности образных, эмоционально окрашенных языковых выражений, что влечёт за собой ослабление субъективно-личностного начала интерпретации.
Такого рода постижение знания осуществляется на основе силлогизма - аппарата логического мышления, позволяющего делать вывод только из данной системы логических связей, не опираясь на дополнительные материалы наглядного опыта. В типичном силлогизме имеются две посылки, которые связаны между собой не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями. В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) посылка заключает в себе известное суждение, имеющее всеобщий характер. Вторая (малая) посылка указывает, что данный объект относится именно к той категории, которая была сформулирована в большой посылке. В результате формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объектов, должны распространяться на все объекты, относящиеся к этой категории. (Не объясняет ли это положение этимологию слова «категорический» как «подчиняющийся законам категории» и, соответственно, игнорирующий частности, специфические особенности, исключения? - А.Ф.З). Итак, силлогизм как аппарат логического мышления позволяет делать вывод только из данной системы логических связей без опоры на дополнительные данные наглядного опыта (А.Р. Лурия).
Логические матрицы позволяют получить новые знания с помощью языка рациональным путём из систем обобщений на основе анализа логических фигур типа «целое - часть», «род - вид» и отношений «причины и следствия», «следствия и причины» и т.д.
Следует отметить, что для успешного осуществления операции логического вывода, (по А.Р. Лурии) необходимо наличие трёх условий.
1. Положение, выраженное в большой посылке, должно действительно иметь всеобщий характер и не допускать исключений.
2. Субъект должен испытывать полное доверие к большой посылке и не сопоставлять его с личным опытом.