Сравнивая возможности двух разных типов связи понятий в рамках парадигматических и синтагматических отношений, интересно обратиться к результатам специальных теоретических и экспериментальных исследований механизмов активной памяти, способов и характера репрезентации понятий и их отношений.
Исследования такого рода проведены И.Хофманом и его коллегами. 1 Психологи установили, что при прочих равных условиях быстрее распознаются и ведут к более выраженным когнитивным эффектам ряды понятий, связанных между собой как элементы ситуации, в которой представлен субъект действия, его объект или инструмент реализации действия, установление причинной связи или намерения, ориентации действия в пространстве и времени и пр., то есть ряды понятий, построенных на непосредственной, фактической репрезентации связей объективного мира.
Между тем ряды понятий, построенные на основе внутрипонятийных отношений типа списков разнообразных профессий, инструментов, видов деятельности, растений и пр., при их воспроизведении требуют больших затрат времени, поскольку они хранятся в памяти не в непосредственной, фактической форме и должны устанавливаться с помощью специальных процедур.
Учитывая общность природы и механизмов процессов понимания и запоминания, интерпретации и воспроизведения ранее усвоенного, можно сделать вывод-предположение о том, что нарративная форма предъявления знаний имеет определённые достоинства, обеспечивая более полное и глубокое их понимание (не случайно Б. Пастернак в «Докторе Живаго» проводит мысль о том, что в Библии главное - не заповеди, а притчи, ибо Спаситель говорит языком повседневности, а не абстрактной нормативности). В то же время достоинством парадигматических матриц, содержащих устоявшееся, закреплённое в науке и культуре знание, является их способность экономить время и усилия истолкователя при освоении им общепризнанных компонентов знания.
Итак, основным ориентиром объясняющего понимания является интеграция логико-гносеологического и ценностно-смыслового, когнитивного и аффективного, понятийного и образного и пр. начал герменевтической интерпретации знания в точке пересечения вертикали беспристрастных объективных значений и горизонтали личностных, субъективно и ситуативно обусловленных жизненных смыслов. При этом принципиально важно подчеркнуть, что разграничение, традиционно проводимое в науковедении и философии между пониманием и объяснением, весьма относительно и условно. Не существует какого-то абсолютного понимания вне элементов объяснения, не нуждающегося в нём или не поддающемся ему, как нет и объяснения, не содержащего понимания; практика интерпретации связывает эти понятия в органическое единство (И.С. Нарский).
Проблема освоения значений и смыслов педагогического знания непосредственно выводит нас на вопрос адекватности понимания текста, в котором это знание воплощается. Как пишет Г.И. Рузавин, на этот счёт существует 2 точки зрения.
В соответствии с традиционным подходом адекватное понимание текста сводится к раскрытию того смысла, который вложил в него автор (без изменений, искажений и добавлений).
Представители же нетрадиционной точки зрения убеждены, что процесс понимания всегда связан с приданием дополнительного смысла предмету понимания. Как пишет М.М. Бахтин, «понимание может быть и должно быть лучшим». По М.М. Бахтину, не может быть единого (одного) смысла. «Поэтому не может быть ни первого, ни последнего смысла, он всегда между смыслами, звено в смысловой цепи, которая только одна в своём целом может быть реальной. В исторической жизни эта цепь растёт бесконечно, и потому каждое её звено снова и снова обновляется, как бы рождается заново». 1 Г.И. Рузавин также подчёркивает, что творческий подход к пониманию не сводится к воспроизведению авторского смысла, а обязательно включает критическую его оценку, сохранение всего позитивного и обогащение его смыслом реалий эпохи и авторской позиции.
В основе механизма регуляции адекватного понимания педагогом педагогической действительности лежит единство процессов антиципации и рефлексии. Как справедливо пишет А.А. Вербицкий, исследования антиципации и рефлексии занимают достаточно места в психологической науке, однако ведутся раздельно и не связываются в единый механизм регуляции. Между тем настоящее приобретает смысл для человека только в контексте прошлого и будущего. В этой связи чрезвычайно продуктивным в педагогической герменевтике является, с одной стороны, её обращение к миру личности педагога, его биографии, опыту детства, традициям и предрассудкам, определяющим образ мыслей и направленность профессиональной деятельности; а с другой -расширение контекста понимания на основе учёта социально-культурных условий педагогической деятельности.
В процессе объясняющего понимания в единстве мышления и воображения, целевой и содержательной, смысловой и технологической его сторон происходит оформление «связной системы личностных смыслов» или, по терминологии А.Г. Асмолова, «смыслового образования» как специфической базовой единицы личности, её «ядра». А.Г. Асмолов, характеризуя генезис понятия «смысловое образование» и раскрывая его содержание, отмечает, что данный феномен характеризует сознание человека как неоднородную реальность, включающую два уровня: уровень рационального (рефлексивного) сознания и уровень практического («дорефлексивного») сознания.1
В психолого-педагогической науке представления о смысловых образованиях как глубинных образованиях личности начали формироваться в исследованиях школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» предпринята попытка обнаружить единицу, выражающую единство аффективных и интеллектуальных процессов. Позднее А.Н. Леонтьевым было введено понятие личностного смысла как отношение мотива деятельности к цели действия. Система личностных смыслов, являясь конституирующей характеристикой личности, отражает не только объективное значение знаний, но и их жизненное значение. В качестве средств формирования личностных, имеющих жизненное значение смыслов особенно выделяется искусство, способное «побороть равнодушие значений» ( А.Г. Асмолов).
Итак, герменевтическая интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание выдвигает и реализует следующие цели:
• «распредметить знание», не допуская его обезличивания, «стерильности», выявить и эксплицировать в содержании знания элементы, имеющие для конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое знание;
• достроить, конкретизировать «чистое» знание, усиливая его операциональный характер, выявить возможности применения;
определить место интерпретируемого педагогического знания в общей системе гуманитарных знаний и перейти к знанию более общей структуры.
В процессе герменевтической интерпретации педагогического знания субъект производит радикально новые понятия, каждое из которых, как писал B.C. Библер, - это не просто новая ступень воспроизведения действительности, а новый способ понимания, точнее, новая способность понимания, новый этап саморазвития и самопонимания деятельности.
2.5 Текстовая природа герменевтической щ интерпретации педагогического знания
М.М. Бахтин писал, что непосредственной действительностью мысли и переживаний, из которой только и могут исходить гуманитарные дисциплины, является текст. По М.М. Бахтину, где нет текста, там нет и объекта исследования и мышления. Вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем текст широко как любую упорядоченную знаковую систему, где знаками являются не только буквы письменного языка, но и другие символы и образы. В живом тексте отражается не только гностическая сторона деятельности субъекта понимания, но и в значительной степени - этическая. Говоря о расширительном толкования понятия «текст», необходимо отметить, что в онтологическом смысле само сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах (по В.П. Зинченко), «самоинтерпретирующийся текст, понимающее себя эго-сознание» (по А.Ю. Агафонову).
П. Рикёр считал истолкование субъектом текста преимущественным способом включения индивида в целостный контекст культуры. Узловым моментом герменевтики П. Рикёра является повествовательный характер культуры. Учёный описал этапы герменевтического понимания текста как движение не в спиралевидном движении по герменевтическому кругу, а в движении по герменевтической дуге, берущей начало в жизни, проходящей через текст и возвращающейся в жизнь. Сердцевину теории П. Рикёра составляет идея о повествовательной функции культуры и концепция тройного мимесиса - стадий понимания. Понятие мимесиса («творческое подражание») французский феноменолог заимствовал у Аристотеля, который в своей концепции искусства на первый план ставит его деятельностную природу. В процессе понимания субъект проходит путь от квазинарративнвых структур самой жизни - через встречу с миром текста - вновь к жизни, куда изменившееся в процессе работы с текстом «я» вносит новые, почерпнутые из текста, представления и ценности о себе. В процедуре герменевтической интерпретации педагогического текста соответственно отражено содержание и этапы познания объективных значений текста и выработки смыслов на основе самопознания, рефлексирования и преломления через личный жизненный опыт субъекта интерпретации.