Сравнивая два типа рациональности - логико-научную, или парадигматическую и нарративную, - когнитивный психолог Дж. Брунер в работе «Реальные сознания, возможные миры» пишет, что если парадигматический тип дискурса доказывает то или иное утверждение на основе формальной логики, то в нарративной схеме организации информации (несводимой к коммуникативной, которая как правило, носит линейный характер) событие объясняется в связи с целью, проектом или целым человеческой жизни. Объяснение событий ведётся ретроспективно: посредством прояснения их значения, вытекающего из последовавшего за ними других событий и результатов действия (См.: Современный философский словарь. С.522). Нарратив позволяет учитывать не только логику, но и осмысленный и пережитый отрефлексированный индивидуальный опыт. Для педагогики нарративное повествование представляет особую ценность, поскольку является своего рода, линзой, собирающей в единый сюжет изображение целостного феномена человеческой жизни, судьбы.
В этой связи рассмотрение проблем педагогической герменевтики актуально проводить с опорой на психологию «жизненного пути». HP. Битянова в своём аналитическом обзоре по проблеме саморазвития личности рассматривает научные труды, выполненные на основе каузометрического психолого-биоррафического анализа, непосредственным источником которого стала причинно-целевая концепция психологического времени.1 В работах А. Шмелёва, А. Пажитнова, Б. Левина, Н. Можарова, Г. Мошкова специально исследуется личность и её жизненный путь через психологическую реконструкцию системы причинных и целевых связей между жизненными событиями, свойственными личности, значимыми для неё людьми.
| 1 Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути / Под ред. А.А. Кроника. M.: Прогресс, 1993. - 230 с.2 Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.: Флинта, 1998. С.11. |
Как пишет Н.Р. Битянова, эти связи, отражаясь в сознании человека, образуют многослойную, субъективную картину жизни, которая выполняет функцию долговременной регуляции и согласования жизненных замыслов и поступков человека с замыслами и поступками других людей.2 В своё время Л.С. Выготский обозначил данный способ исследования как «биографический», а Й.
Кошто - как «биодромальный». Учёные полагают, что методы моделирования жизненного пути являются сами по себе серьёзным стимулом личностного роста и саморазвития личности. По СЛ. Рубинштейну, психология личности постепенно превращается в психологию жизненного пути (Основы общей психологии). И.О. Кон также утверждает, что изучение жизненного пути - это одна из ключевых проблем современного человекознания (Кон И.С.В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984. 335 с).
В аспекте педагогической герменевтики становление и саморазвитие личности определяется становлением смысловых её образований. Характеризуя механизмы смыслообразования в процессе личностного саморазвития, нельзя не упомянуть исследование В. Франкла «Человек в поисках смысла» (М.: Прогресс, 1998. 368 с). По В. Франклу, очень важным для человека является занятие им позиции «над смыслом». В поисках смыслов личность в состоянии самоотстранённости находит лучший для себя смысл. Самостроительство человека происходит по мере осуществления смысла и сопровождается принятием решений. По В. Франклу, «постижение» личностью смысла происходит на более высокой стадии её развития, чем «присвоение» уже известных готовых смыслов (значений).
Говоря о процессе профессионального и личностного становления педагога, важно осознавать и видеть логику движения, обусловленную личностными смыслами: в процессе профессионального саморазвития формируется отношение субъекта к самому себе, к определённым событиям прошлого, настоящего и будущего. Личность как развивающаяся система, рефлексивно оценивая собственный уникальный опыт жизни, качественно изменяется в соответствии с компонентами этого опыта.
На наш взгляд, весьма символично, что в современной психологии в настоящее время обсуждается вопрос о статусе понятия «субъективный жизненный опыт» (Р.Н. Никотин, Т.Е. Снегирёва, X. Томах). Л.И. Анцыферова к структурным составляющим личностного опыта относит следующие.
1. Индивидуальную модель мира, которая репрезентирует активность личности в обобщённом отражении мира;
2. мировоззрение личности, содержащее целостное отношение к миру;
3. жизненную позицию, которая фиксирует процессы самоопределения личности;
4. образ жизни, являющийся формой хранения в социальном опыте личности её стиля самоорганизации жизни.1
Герменевтический подход к проблеме профессионального становления педагога закономерно обращает нас к теории витагенного обучения (А.С. Белкин 2 и его школа), в соответствии с которой полноценное развитие человеческой индивидуальности возможно на основе актуализации всей полноты жизненного опыта человечества, его отдельных групп и конкретных людей. Голографический подход в образовании непосредственно соотносится с реализацией в образовании герменевтического метапринципа, поскольку предусматривает ценностное отношение к знанию, обеспечение объёмности восприятия и понимания опыта человеческой культуры на основе «доверия к жизни».
Процесс профессионального саморазвития личности педагога может быть успешным только на основе многоракурсного рефлексирования над собственным жизненным опытом в контексте личностного времени, рассматриваемого как в перспективе, так и в ретроспективе, (формирование представлений личности о себе, «Я-концепции»). Именно поэтому педагогическая герменевтика с необходимостью обращается к исследованию текстов-нарративов и их конструированию как к ценнейшим методам осмысления накопленного общекультурного и педагогического опыта и выработки в процессе «проживания» педагогического знания личностных смыслов.
Необходимо отметить, что педагогические и вообще гуманитарные тексты потенциально насыщены смыслами: «их учёность вибрирует между исповедальностью и концептуальностью» (В.А. Шкуратов). Кроме того в нарративах заложена идея неединственности (вариативности) смысла (разработанная в комментаторских традициях религиозных школ, в частности, в учении Филона Александрийского о буквальном, аллегорическом, историческом и священном смыслах писаний).
С позиций педагогической герменевтики представляют интерес нарративы двух видов. повествования, запёчатлённые в произведениях художественной (прозаической и поэтической) литературы, а также нарративы, созданные субъектом интерпретации педагогического знания. В этой связи в процессе профессиональной подготовки педагога и с целью его самообразования целесообразно специально организованное конструирование (сочинение) повествовательных текстов различных жанров, из которых наибольшую ценность для присвоения знания представляют жанры, в которых выпукло представлен личностный смысл постигаемого. Это письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии, портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях и другие тексты-нарративы, дающие возможность вступить в диалог с собой, сочетать понимание с самопониманием, познание с переживанием знаний; по B.C. Библеру, соединить «логику движения в предмет с логикой движения «в человека» (ср. у А.Ф. Лосева: полное понимание - это «воссозидание, то есть обращение разумеваемого в факт нашей собственной жизни»). Перечисленные жанры текстов можно назвать жанрами собственно жизнедеятельности, ценность и преимущество которых определяются, прежде всего, тем, что автором такого рода текстов является непосредственно субъект понимания, который, проецируя себя и свою судьбу на предмет интерпретации, «стремится опознать себя в том, что он понимает» (Ю. Хабермас); кроме того такие тексты характеризуются творческим характером (стиль), значительной долей рефлексивности их создателей, присутствием в текстах такого рода как когнитивного, так и аффективного начал.
В основе творческого конструирования подобного рода текстов лежит самонаблюдение, которому, как уже подчёркивалось, герменевтика придаёт важнейшее значение. Очень высоко оценивал самонаблюдение и субъективное познание американский психолог К. Роджерс, который писал: «один из важных путей познания идёт через формирование внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внутреннему опыту». Учёный сожалел, что «этому типу познания уделяется мало внимания, ибо он считается небезошибочным, не ведущим к широко признанным знаниям. Но это основной путь познания, это глубокое организменное чувствование, на базе которого мы формируем и уточняем наши сознательные представления и концепции».1
Как пишут В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, самонаблюдению открываются собственные переживания, чувства, мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы. В записях личного характера могут отразить стремления разрешить какие-то внутренние конфликты, избавиться от дискомфорта, объяснить себе трудные моменты. Письменные самоотчёты запечатлевают уникальный внутренний мир человека в единстве переживания, понимания, отношения, его отражённость в самосознании автора. В психологической литературе отмечается, что самоотчётам бывают свойственны ошибки, одна из которых - склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете. Однако такое стремление само по себе интересно с психологической точки зрения, так как показывает, что более всего ценится автором самоотчёта в его представлении перед другими. Большинству же писем, автобиографий, дневников, исповедей свойственно стремление обнажать самые интимные переживания и мысли их авторов, описывать внутренние мотивы поступков реальных жизненных ситуациях. Характерным примером здесь может служить «Исповедь» Л.Н. Толстого.