В профессиональном становлении педагога и его непосредственной деятельности записи личного характера имеют непревзойдённое, уникальное значение. Созданию личного профессионального архива придаёт особую роль Л.Г. Антонова (Педагогический дневник и личность учителя. М.: Флинта: Наука, 1998. 88 с). Известно, что В.А. Сухомлинский работу над педагогическим дневником называл самыми счастливыми минутами своей педагогической деятельности, «минутами сладостных раздумий и свободной мысли». В названной книге Л.Г. Антоновой приводится анализ документальных материалов из педагогических архивов К.Д.
Ушинского, Л.Н. Толстого, М.А. Рыбниковой, А.С. Макаренко и других педагогов-мастеров, для которых ведение записей личного характера имело неоценимую значимость для понимания и интерпретации жизненного педагогического контекста, самопознания и рефлексирования.
Характерно, что в записях личного характера наиболее ярко проявляется мировоззрение, индивидуальный стиль деятельности и педагогический почерк педагога. Учитывая, что личность существует только в условиях «внутренней и внешней гармонизации», важно обеспечить такую практику бытования личности, при которой она вступает в диалог, получив возможность реализовать своё индивидуальное намерение в форме яркого самостоятельного суждения.
Весьма характерно, что М.М. Бахтин придавал особое значение «желанию к распространению мыслей в мире», то есть особой мотивационной готовности, которая является необходимым условием диалога личности с другой личностью. В диалоге с Другим личность, осознавая свою неповторимость, саморазвивается путём самостоятельных аналитических раздумий. Таким образом, диалог с самим собой в самых разных формах через самопонимание личности выводит её на интерпретацию знаний и впечатлений о мире в единстве когнитивного и аффективного аспектов его понимания. Так личность усваивает «персональное знание».
В связи со сказанным свободное оперирование смысловой информацией, языковой формой выражения своих мыслей и чувств является необходимым условием понимания педагогической реальности. Учитель-профессионал - это не только человек знающий, умеющий, но и человек говорящий, человек красноречивый, человек общающийся, человек смыслосоздающий (ногтю eloquens,homocommunicans, homosignificans).
Известно, что В.А. Сухомлинский советовал каждому учителю вести педагогический дневник, личные записи, заметки - источник раздумий и творчества. По определению Л.Н. Толстого, в дневниковых записях обязательно придёшь «по графически запёчатлённому пути к наивысшему в себе». Л. Г. Антонова добавляет: в дневниковой прозе отражается путь к самопознанию и самореализации. Предметом дневниковых раздумий могут стать конкретные рядовые и нестандартные ситуации, поступки и настроения воспитанников, профессиональные споры и пр.
В процессе профессиональной подготовки, по Л.Г. Антоновой, целесообразно обращаться к специальному исследованию дневниковых записей педагогов прошлого: «Сегодня, как никогда, становится ясно, что невозможен взгляд на научную мысль без его гуманизации, необходим взгляд на научную идею, теорию через призму человеческого «я» её создателя».1 Полноценное и активное профессиональное саморазвитие будущего педагога возможно только на основе глубокого обдумывания и проживания собственного жизненного опыта.
Мы пришли к выводу, что с целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,
•«перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;
•комментирование педагогического текста;
•диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);
• составление частотного словаря текста;
• составление понятийной схемы текста;
• жанровая переработка текста;
•интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;
•поиск универсальных общекультурных смыслов текста;
•сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.
Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций, в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет герменевтического понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.
В языкознании и социальной психологии существует введённое академиком В.В. Виноградовым понятие «языковая личность», которое для сферы образования и воспитания приобретает также особенную актуальность. Дело в том, что процесс истолкования и интерпретации педагогического знания и в целом результаты понимания проявляются и воплощаются в языковой форме. В этой связи развитие языковой способности педагога - это неотъемлемая часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности должен считаться одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств и в целом самосознания педагога.
Степень понимания (полнота и глубина присвоения) знания определяется уровнем рефлексирования субъекта герменевтической интерпретации. Поскольку «клеточкой» сознания является языковое значение, то одним из показателей сформированности смыслового ядра личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: его понятийное и образное начала, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».
Выводы
В главе рассмотрены теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания. На основе изучения философской, науковедческой, психологической литературы делается вывод о двойственном характере интерпретирующей деятельности, в которой присутствует, с одной стороны, рационально-логическое объяснение, а с другой, - интуитивное понимание и вчувствование.
В процессе интерпретации как познания и объяснения выявляется объективное значение педагогического знания как система понятий, выраженных с помощью однозначных терминов и организованных в форме научно-педагогических парадигм. Предметом интерпретации как объяснение являются наиболее устойчивые, типичные и повторяющиеся явления и связи (законы).
Интерпретация как собственно понимание предусматривает выявление смыслов, которые связаны с привлечением в значения субъективных аспектов. Порождение смыслов основано на самопознании, рефлексии и «проживании» педагогического знания.
Герменевтическая интерпретация педагогического знания представляет собой соединение объяснения и понимания (объясняющее понимание).
Содержательной основой герменевтической интерпретации знания являются тексты, создание которых сопровождает процесс понимания, придаёт ему осмысленный характер, обеспечивая соединение в процессе интерпретации познания и самопознания, проектирования и рефлексии, рационального и аффективного начал. Текстовая природа понимания обусловлена спецификой постижения гуманитарных явлений, которая состоит в том, что тексты выступают не только в качестве осваиваемой данности культуры, но и являются результатом интеллектуальной и духовной деятельности каждого конкретного субъекта, интерпретирующего накопленный человечеством опыт. С герменевтических позиций само сознание субъекта интерпретации и понимания имеет текстовую природу.
В процессе интерпретирующей деятельности происходит движение: от заданных текстов через объясняющий анализ и интуитивное вчувствование, в котором определяющее значение имеет актуализация собственного жизненного опыта, к творческому конструированию «встречных» текстов-нарративов, аккумулирующих личностный смысл постигаемого знания. Таким образом, в процессе интерпретации и понимания заданный текст «пропускается через сито» логическое и сито эйдетическое.
Герменевтическое сочетание парадигматического и нарративного способов интерпретации педагогического знания на основе исследования содержания педагогического знания, его логики, структурно-системных отношений, с одной стороны, и понимания ценностной стороны знания, осознанной выработки педагогом личностных смыслов, с другой, обеспечивает взаимодополнение учебно-познавательного и ценностно-смыслового аспектов постижения педагогического и общегуманитарного опыта.
В главе показана роль записей личного характера в процессе профессиональной деятельности педагога.
3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания