Проанализировав по аналогичным критериям широко используемые в практике профессиональной подготовки педагогов учебники, 1 мы пришли к заключению, что большинство из них в целом соответствуют требованиям Госстандарта, достаточно полно отражают заданный программой материал и ориентируют студентов на самостоятельную работу с учебным пособием, однако всё же не достаточно стимулируют обучаемых к диалогу с автором, не в полной мере способствуют выработке ценностного отношения к педагогическому знанию и активному «проживанию» знания, нередко эмоционально снижены, по форме изложения порой напоминают научные монографии.
Наши наблюдения подтверждаются и другими исследованиями. Так, В.В. Воронов, в частности, не без оснований пишет: «Вузовский учебник по педагогике не является собственно учебником - книгой, управляющей учебно-познавательными действиями студента, организующей его самостоятельную учебную деятельность. В учебнике изложены тексты научного характера, имеющие некоторые дидактические элементы. Последние настолько слабы, что не определяют познавательных действий студентов, точнее, они ориентируют обучаемого на чтение, механическое запоминание и воспроизведение».1
В то же время следует отметить, что целый ряд учебных пособий по педагогике характеризуются тем, что ориентируют студентов на творческое постижение педагогики как культуры на основе диалога, рефлексии и самопознания с опорой на широкие связи учебного материала с литературой, искусством, обыденным сознанием, как, например, учебное пособие по педагогической антропологии под редакцией Б.М. Бим-Бада и О.Е. Кошелевой «Природа ребёнка в зеркале автобиографии» (М., УРАО, 1998), основанное на активном использовании художественных текстов, или учебное пособие А.С. Белкина «Основы возрастной педагогики» (М., Академия, 2000), высокая научность которого сочетается с ценностным отношением к педагогическому знанию и ёмкостью аллегорических выражений, используемых автором при характеристике типов отношения детей разных возрастных групп к жизни, приёмов воспитания и пр., что способствует расширению контекста понимания и побуждает будущих педагогов к смыслотворчеству.
Особого внимания заслуживает учебное пособие Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова «Основы педагогики» (М., УРАО, 1999), которое по-своему содержанию и манере изложения резко отличается от других учебников, так как сочетает элементы традиционного учебника, сборника упражнений и хрестоматии. Характерно, что в учебном пособии помещены специальные статьи о рефлексии, а также примеры рефлексивной деятельности студентов.
Авторы целенаправленно стремятся вывести студентов за пределы формального знания, приглашая читателей стать создателями собственной педагогики, учитывающей не только достижения науки и практики, но и индивидуальный опыт.
В процессе освоения педагогического знания неоценимую роль играет непосредственное изучение работ классиков педагогики.
В практике профессиональной подготовке педагогов используются разнообразные формы работы с педагогическими текстами-первоисточниками, предусмотренными программой. В массовой практике обучения будущих учителей традиционно практикуется конспектирование и реферирование текстов, которые рассчитаны преимущественно на репродуктивную познавательную деятельность студентов, не гарантирующую активной выработки личностных смыслов в процессе обучения личностных смыслов.
В этой связи чрезвычайно ценным источником изучения педагогической мысли является собрание «Антологии Гуманной Педагогики» ( М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996 - 2001 гг.).
Ценность данного издания определяется тем, что сочинения педагогов-гуманистов Востока, Запада, России, отражающие педагогическую мудрость древности и современное гуманное педагогическое мышление, снабжены комментариями на полях авторитетных современников, выступающих в роли первого читателя. Таким образом, помимо своего основного назначения - донести педагогическую мудрость великих мыслителей и педагогов - книги данной серии вводят в лабораторию творческого осмысления знания. «Антология» является уникальным в своём роде пособием, в котором зафиксированы образцы интерпретации педагогического знания.
Изучение сочинений Я. Коменского, В.А. Сухо мл и некого, Л.С. Выготского и др. педагогов по «Антологии» значительно обогащает представления о педагогических идеях классиков, побуждает читателя подключиться к творческой интерпретации наследия великих мыслителей.
Заметки на полях «Антологии» представляют самостоятельную ценность, так как учат «проживать» знание. Внешние приметы глубоко личностного прочтения и понимания текстов современниками следующие:
- «первый читатель», размышляя, соотносит излагаемые в книге педагогические идеи с актуальными проблемами современной школы;
- «первый читатель» формулирует вопросы, которые у него возникли при изучении работ классиков;
- «первый читатель» даёт оценку трактовкам педагогических идей, не всегда соглашаясь с автором, приводя свои аргументы.
Важно отметить, что комментарии носят личностный, субъективно-эмоциональный характер, что отражается в языке комментатора, с неизбежностью приобретающем черты образности.
На наш взгляд, использование книг серии «Антология Гуманной Педагогики» в процессе обучения будущих педагогов чрезвычайно полезно и необходимо, так как способствует активному формированию комментаторских умений, «проживанию» педагогического знания в разных контекстах: авторском и своём, прошлом и настоящем.
3.2 Констатирующий эксперимент
Теоретическое исследование процесса герменевтической интерпретации педагогического знания проводилось с учётом соотношения в предмете изучения должного и сущего. На этапе констатирующего эксперимента проведённый нами анализ эмпирического опыта интерпретации педагогического знания студентами-будущими педагогами в условиях их профессиональной подготовки в вузе выявил следующие, проявляющиеся в различной степени тенденции.
1. Следование в процессе освоения учебного материала за логикой его изложения в учебнике, установка на запоминание с максимальным приближением к учебному тексту.
2. Аналитический подход в интерпретации учебного материала, стремление разделить материал на системы и подсистемы, выделить главные и второстепенные понятия, в части случаев самостоятельное составление структурно-логических понятийных схем. Наличие установки на поиски эффективных способов запоминания.
3. Категориальный подход к знанию, выход на более высокие уровни обобщения. Наличие установки на философское осмысление с привлечением межпредметных связей.
Таким образом, в подавляющем большинстве случаев будущие педагоги при освоении педагогических дисциплин склоняются к рациональному логико-гносеологическому освоению учебного материала, не достигают полноценного овладения педагогическими знаниями, ограничиваясь его репродуктивным усвоением.
Наши исследования выявили очень серьёзную проблему. Студент - будущий педагог - в большинстве случаев воспринимает педагогический текст как нечто само по себе существующее, считая, что смысл текста извлекается как вещь, никак не зависящая ни от того, кто его воспринимает, ни от процедуры извлечения смысла. В очень редких случаях допускается вариативное прочтение.
Полагая, что содержание, характер и способы интерпретации будущими педагогами педагогических знаний во многом предопределены установкой преподавателей и их способами работы с учебным материалом в процессе проектирования и реализации обучения, на этапе констатирующего эксперимента мы провели анкетирование и устный опрос преподавателей вузов и педагогических колледжей.
Цель опроса - выявить, какие способы интерпретации педагогического знания и обработки учебного материала используются в массовом педагогическом опыте; определить, как методы истолкования и дидактической обработки педагогических знаний в процессе профессиональной подготовки будущих учителей соотносятся с целеполаганием и выбором методов и приёмов обучения; установить, какие факторы влияют на характер интерпретации учебного материала в процессе проектирования обучения.
В общей сложности было опрошено 88 преподавателей, среди которых преподаватели педагогики и методик преподавания гуманитарных дисциплин педагогических вузов и колледжей Тюменской области. Опрос показал, что около 63 % процентов педагогов именно специфику учебного материала считают ведущим фактором при планировании и осуществлении обучения. Вместе с тем уровень обученности, развитости, воспитанности студентов оценивают как основной фактор обучения только 22 % преподавателей. Интересно, что определяя ведущий фактор проектирования профессионального обучения на уровне учебного занятия, все опрошенные выделили личностные качества педагога, его умение обеспечить контакт с аудиторией, учебное общение; часть опрошенных причислила данный фактор к решающим наряду с другими. При этом личностным особенностям студентов, их жизненному опыту придают решающее значение в проектировании обучения всего 17 % педагогов. Таким образом, в преобладающем большинстве случаев подготовка занятий по педагогическим курсам как бы обращена к самому педагогу: его профессиональным умениям и опыту. Условия же, определяющие учебную активность студентов на проектируемом занятии, их познавательную мотивацию, связываются с умением преподавателя доступно изложить материл, максимально приближая его к практике применения в будущей профессиональной деятельности студентов. Кроме того, решающим фактором активности большинство педагогов назвали характер текущего и итогового контроля знаний и умений студентов.