На вопрос о том, в какой форме возникает мысленное представление о готовящемся учебном занятии, получены разнообразные ответы. Для 33 % преподавателей проект занятия представляется в виде его цели, результата ( «разрабатывая лекцию или семинар, представляю, что получу в результате занятия, о чём задумаются студенты, чему научатся» ). Около 20 % преподавателей, распланировав занятие, представляют его как способ изложения материала, систему доказательств { «как лучше преподнести» ). Более чем для половины опрошенных разработка проекта занятия приравнивается к нахождению «главного стержня темы», «ядра темы», «акцента в изучаемом материале», при этом некоторые преподаватели отметили, что представляют себе максимальный и минимальный объём информации, которую предстоит усвоить студентам. 18 % опрошенных «видят» готовящееся занятие как его начало, обычно это - проблемный вопрос, который будет выдвинут в самом начале семинарского занятия или ключевая фраза при разработке лекции. Интересен один из комментариев к подобному ответу: «Важно продумать отправной проблемный вопрос занятия. Метод же обучения будет избираться прямо в аудитории, по ходу процесса обучения, в зависимости от ситуации. Метод - он в копилке опыта, он извлекается оперативно».
Все опрошенные положительно ответили на вопрос о том, не возникает ли у них необходимость по-своему сформулировать тему занятия: «зачастую требуется более конкретная формулировка, чтобы увязать тему с уже пройденным материалом», «тему корректирую, когда есть возможность шире показать межпредметные связи». Однако, к сожалению, мы не получили определённых ответов, которые бы свидетельствовали о том, что педагоги соотносят научно-педагогическое знание не со смежными теориями, методиками и технологиями, заданными программой по предмету, не с достигнутым в процессе обучения уровнем знаний, умений и навыков студентов, а с индивидуально-личностными особенностями студентов, определяемыми их жизненным и духовным опытом.
Выявилось стремление преподавателей определить место изучаемого материала в системе знаний по предмету, оценить тему в целом, как бы «со стороны». При этом педагоги преследуют следующие цели:
-выделить в теме главные аспекты, наиболее выгодно показать материал;
-обнажить межпредметные связи при изучении конкретных тем;
-увязать учебный материал темы с содержанием уже пройденных;
приблизить материал к актуальным проблемам современности;
Следует выделить один из ответов на вопрос о конкретизации формулировок тем: «Конкретизирую тему лекции для подготовки студентов к восприятию последующих тем». Таким образом, в процессе проектирования обучения обеспечиваются конкретные характеристики учебно-познавательной деятельности.
Мы установили, что все опрошенные проводят выделение в учебном материале главного и второстепенного. 34 % опрошенных преподавателей выделяют в материале занятий главное для того, чтобы «сконцентрировать внимание студентов на основном вопросе, конкретностью и чёткостью обеспечить лучшее его понимание»; 42 % анкетируемых связывают выделение главных идей основных и второстепенных положений с необходимостью подчинить им все другие стороны занятий (способ доказательства, примеры и т.д.). 13% опрошенных выделяют в материале главное, чтобы сделать более чёткими выводы по занятию, когда студенты не в силах сделать это самостоятельно.
Учебный материал при проектирования обучения анализируется и оценивается в разных аспектах:
1. Определяется актуальность изучения темы занятия. Выявляется научная и практическая значимость изучаемого содержания. Знания (понятия, категории, законы, принципы) оцениваются с точки зрения их места в общей структуре изучаемой науки.
2. Выявляется основная проблема содержания темы («идейное ядро», «главный стержень», «магистральная идея», «акцент в содержании»). Оценивается проблемность темы в целом. Особое значение придаётся проблемному вопросу, выдвигаемому для рассмотрения в начале занятия.
3. Определяется последовательность основных вопросов материала, подбираются дискуссионные вопросы, наводящие, активизирующие; прогнозируются вопросы, которые могут возникнуть у аудитории, вызвать спор, дискуссию. Определяется система изложения. Способ доказательства. Составляются структурно-логические схемы изучаемого материала.
Специально отбираются примеры, связанные с опытом и знаниями студентов.
По итогам анкетирования преподавателей сделаны следующие выводы:
1.Основным содержанием проектирования обучения большинства опрошенных преподавателей является анализ, обработка и структурирование учебного материала.
2.Большинство преподавателей при проектирования учебных занятий не вполне упорядоченно используют отдельные приёмы обеспечения познавательной деятельности студентов, обращая внимание на формирование учебной мотивации за счёт привлечения активных методов обучения и организации систематического контроля знаний.
3.В качестве учебного материала преобладающим большинством преподавателей используется определяемый Госстандартом и заданный учебником материал. Обращение к «жизненному» материалу, представленному в личном опыте студента и педагога, происходит непоследовательно и стихийно. Жизненный опыт педагога и студентов в большинстве случаев заслоняется научными данными, периодически выступая в качестве вспомогательного иллюстративного материала.
3.3 Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания
Разработанная нами на основе философских и общенаучных подходов процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой интегративное образование, объединяющее в себе характеристики объяснения и понимания, представленные в таблице 2:
Таблица.
| Аспекты | интерпретации | |
| Характеристики | Объяснение | Понимание |
| Ориентир | Целеполагание | Смыслополагание |
| Цель | Формированиепознавательнойдеятельности | Обращение к сфере сознания |
| Содержательная база | Научные данные | Научные данные, образы культуры, жизненный опыт |
| Предмет | Типичные, повторяющиеся связи между явлениями | Индивидуальные проявления постигаемых явлений |
| Интересуемые в предмете отношенияСпособупорядочениясодержания | Отношения общего ичастного,родовидовыеотношения(«вертикальзначений»)Парадигмы | Конкретные условияжизненной(педагогической)ситуации(контекст,«горизонтальсмыслов»,определяемыхвременем, местом,обстоятельствами)Нарративы |
| Преобладающий | Анализ | Синтез |
| метод | ||
| Преобладающий | ||
| стиль | Рациональная логика | Ассоциативное |
| мышления | мышление, интуиция | |
| Характер | ||
| интерпретации | Проективный | Рефлексивный |
| Вектор | От субъекта - к | Двусторонняя |
| направленности | интерпретируемому | направленность: |
| интерпретации | знанию: S —> О | S <—> О |
| Языковое | Научная | Образные средства |
| оформление | терминология | повседневности, |
| искусства |
Таким образом, в основе процедуры интерпретации как объясняющего понимания заложена идея соединения:
•учебно-познавательной деятельности и самопознания,
•рационального подхода к учебному материалу и его постижение средствами образного мышления и интуиции,
•опора на понятийный аппарат науки и образно-ассоциативные средства искусства и повседневности.
Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой, с одной стороны, регулируемое целеполаганием формирование исследовательской деятельности субъекта, с другой, - обращение к сфере сознания личности, поиск личностных смыслов, смыслостроительство. В процедуре заложена идея покомпонентного формирования противоречивых («расщеплённых») характеристик интерпретирующей деятельности: её предмета, способа, коммуникативно-формообразующих характеристик. Рассмотрим эти характеристики более подробно.
Предмет интерпретации представляет собой интегративное образование, включающее в себя заданную содержательную проблему или учебно-познавательную задачу (предмет познания) и рефлексивно с ними связанный субъективно-индивидуальный образ проблемной ситуации, складывающийся в сознании под воздействием личного жизненного опыта и социально-культурного фона (предмет понимания).
Формирование логико-гносеологических аспектов предмета интерпретации успешно осуществляется на материале научного и учебно-методического текста; при этом выдвигаются и достигаются следующие преимущественно образовательные и развивающие задачи:
• умение находить в учебном тексте главный элемент;
• развитие проблемного видения, умения усматривать заключённые в изучаемом материале противоречия, парадоксы
• умение концентрировать внимание и мыслительную активность;
• умение формулировать научные и учебные проблемы;
• развитие потребности постичь источник проблемы, её суть;
• умение устанавливать структурные связи между элементами научных знаний;
• умение проникать в противоречивую сущность постигаемых явлений, видеть отношения единства и противоположности их сторон.
В выделении предмета познания как учебной проблемы определяющим является субъективный характер проблемности: при формально одинаковом уровне подготовки студентов один и тот же вопрос может оказаться непроблемным для одной части студентов и проблемным для другой. Кроме того предмет познания может быть не присвоен субъектом, остаться рядоположным объекту познания в связи с тем, что в учебных текстах представления о действительности преимущественно основаны на «правильных» систематизированных сведениях, исключающих саму возможность противоречия и «озадачивания» (С.А. Шапоринский).