Учитывая, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала, причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо, для того, чтобы родилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях. Эффективным стимулом-раздражителем, который необходим для оживления образного мышления может стать предмет, его изображение, слово. Так, например, на занятии по теме «Личностные качества педагога» таким стимулом-раздражителем может стать воспоминание о школьном детстве, задание написать письмо своему учителю (любимому, или нелюбимому). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.
Таким образом интерпретатор помещает себя внутрь контекста, соединяя познавательную и рефлексивную деятельности Для того, чтобы предмет интерпретации был «присвоен» и в сознании субъекта понимания сложился субъективный образ проблемной ситуации, требуется привлечение дополнительной информации, расширяющей контекст обучения, содержащей наглядный, близкий к индивидуальному жизненному опыту конкретного обучаемого учебный материал. В качестве такого материала при освоении педагогических знаний может служить художественная и научно-популярная литература, данные фольклора, этнопедагогики, а также личный опыт обучаемого, который придаст процессу постижения знаний глубоко личностный смысл. В этой связи использование в роли учебного материала наряду с опытом науки опыта искусства и опыта жизни -это необходимое условие «проживания» знания на основе соединения познания и понимания.
Понимание педагогического знания происходит как «вхождение в герменевтический круг» через «наведение мостов» от объективных значений знания к смыслам; при этом контекст объективного научного знания накладывается на контекст культуры, а затем на контекст жизни конкретного субъекта интерпретации. На основе трансформации образно-концептуальных моделей в модели интерпретируемых проблемных ситуаций (В.П. Зинченко), в процессе соединения логики матрицы, материализующей научную парадигму, с логикой повествования оформляется предмет объясняющего понимания в единстве его аффективных и гностических характеристик.
Способ интерпретации интегрирует модель объяснения, как деятельности, имплицитно заложенной в последовательности решения вспомогательных подпроблем, подзадач, направленных на решение главной содержательной проблемы с учётом системно-структурных отношений и связей элементов постигаемого знания, а также модель понимания, достигаемого посредством диалога интерпретатора с автором заданного текста и «с самим собой».
В системе учебных задач скрыто заложена структура учебной деятельности и способ интерпретации знания, своего рода эвристическая программа, которая может стать основой организации и беседы, и самостоятельной работы поискового характера (Д.В. Вилькеев).
Поиск или конструирование системы подпроблем интерпретируемого учебного материала создаёт возможность для решения следующих педагогических целей:
•формирование умения связывать частные вопросы темы с более общими;
•развитие умений усматривать системные отношения между понятиями, фактами, теориями и вести поиск решения методом системного анализа;
•развитие умений находить в условии учебной задачи информацию, необходимую для её решения;
•формирование навыков выдвижения предположений-гипотез и строить план их проверки;
•формирование навыков построения доказательств;
•формирование навыков применения конкретных методов научного познания в исследовании интерпретируемого учебного материала.
Особая роль в интерпретации как учебном познании принадлежит гипотезе: «Выработка и обоснование гипотезы как цепь суждений и умозаключений считается кульминационным пунктом развития проблемы. На этом этапе должны быть обнаружены существенные черты и связи ряда фактов, которые были основой выдвижения проблемы».1
Следует подчеркнуть, что в основе механизма выдвижения гипотезы как версии интерпретации знания лежат как интеллектуальное, так и образное начала; причём в заданных для освоения учебных и научных текстах образно-эмоциональный аспект представлен слабо. Вместе с тем для того, чтобы появилось «предчувствие знания», целесообразно анализ строгой логики научных парадигм сочетать со стихией образных ассоциаций, заложенных в искусстве, житейских представлениях.
В трёхзвенном процессе образного мышления ( Л.Б. Ительсон, К.К. Григорян) первым звеном выступает стимул-раздражитель (предмет, его изображение, ситуация, слово), дающий толчок внутренней деятельности психики и активизирующий систему связанных с этим стимулом в прошлом возбуждений (рединтеграция). Стимул-раздражитель необходим для актуализации жизненного опыта и оживления связанной с ним системы ассоциативных образов.
С целью стимулирования смыслообразования в процессе освоения педагогом научно-педагогических знаний, эмоционально-образного материала литературы и искусства, рефлексии над собственным жизненным опытом целесообразно, наряду с традиционными методами работы с педагогическими текстами (конспектирование, реферирование, составление планов и выписок) привлекать специальные герменевтические приёмы интерпретации педагогических текстов на основе их диалогического рефлексивного понимания. Такие, как например,
•«перевод» научного текста на язык живого педагогического процесса;
•комментирование педагогического текста;
•диалог-полемика с автором текста (поддержка и опровержение основных идей);
• составление частотного словаря текста;
• составление понятийной схемы текста;
• жанровая переработка текста;
•интерпретация педагогического текста с позиций различных субъектов педагогического процесса;
•поиск универсальных общекультурных смыслов текста;
•сопоставление терминологического и метафорического состава педагогически текстов разных жанров и стилей.
Коммуникативно-формообразующие аспекты интерпретации -это интегративное образование, включающее в себя систему строгих научных парадигм, в которые входит интерпретируемое знание, оформленное с помощью однозначных терминов и систему авторских текстов-нарративов, как открытых структур, построенных с помощью образно-аллегорических языковых средств, расширяющих научный контекст до контекста жизни интерпретатора.
Данный аспект интерпретации - это самое подвижное её звено, непосредственно связанное с прикладной - методической - стороной организации обучения. В этой связи в качестве эффективного средства «освобождения мысли» интерпретатора-истолкователя, как это доказывалось нами ранее, могут выступать метафоры, обеспечивающие многовариантное прочтение педагогического текста. Привлечение метафор в качестве стимуляторов («провокаторов») выдвижения версий герменевтической интерпретации знания помогает обнаружить содержащиеся в нём скрытые предпосылки («неявное знание») на основе объединения когнитивных и аффективных моментов интерпретации.
Итак, чисто интеллектуальное усвоение тех или иных научных положений приводит лишь к приобретению индивидом определённой суммы сведений; чтобы наука глубоко вошла в систему жизнедеятельности человека, она должна опосредоваться всей системой детерминации человеческой деятельности, которая включает в себя, помимо интеллектуальной, ещё и эмоциональную сферу, ценностные установки, нормы нравственности, коллективный и индивидуальный жизненный опыт.
В результате данного подхода к интерпретации происходит «наложение контекстов» науки, жизненного опыта и искусства, создающее условия для обеспечения объясняющего понимания на основе сочетания объективного значения, универсальных культурных и личностных смыслов.
3.4 Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной работы
Опытная работа с использованием данной процедуры охватывала несколько направлений: проводилась в условиях профессиональной подготовки студентов отделения дневного и заочного обучения филологического факультета и высшей педагогической школы ТГУ; факультета культурологии и художественного творчества, библиотечно-информационного и музыкально-педагогического факультетов ТГИИК; в условиях «погружения в предмет» при обучении студентов двух филиалов ТГУ. Разработанная модель интерпретации знаний вводилась в структуру учебной деятельности студентов на учебных занятиях по педагогике, педагогической антропологии, этнопедагогике, по курсам «Личность педагога» и «Актуальные проблемы дидактики» (1996 - 2001 г.г.).
Важнейшим направлением опытной работы с использованием герменевтического подхода является актуализация жизненного опыта студентов, необходимая для привлечения его в качестве ценного учебного материала, а также для обеспечения рефлексивной деятельности студентов.
В начале опытно-экспериментальной работы мы применяли в качестве учебного материала на занятиях по общей педагогике, в курсе «Личность педагога» сочинения студентов на тему «Учитель в моей жизни», «Школа в моей жизни», «Мой первый день в школе», «Моя школа». Для обеспечения большей искренности студентов, достоверности данных и валидности интерпретации результатов, мы предлагали студентам (по желанию) оставаться анонимными авторами, а также выбирать из нескольких предлагаемых тем одну. Характерно, что большинство студентов не избегали острых, личностно значимых тем, в которых выражали своё отношение к ситуации в современной школе и давали оценки (часто негативные) педагогической деятельности конкретных учителей. Обнаружилось, что тема школьного детства - это наболевший для многих жизненный вопрос.