Подросток постоянно пытается испробовать, что он может делать. Это как своеобразные упражнения в познании своих возможностей, где каждый случай победы или поражения становится капиталом его самосознания. Постоянным сравнением себя с другими, примериванием их особенностей и качеств на себя, подросток создает свое «Я».
Подростки сами начинают строить свою временную перспективу, планировать своё будущее, но часто эта деятельность носит несистематический характер и осуществляется неосознанно. Проблематично для старшеклассников и совмещение ближней и дальней перспективы.
В условиях профильного обучения старшекурснику предстоит сделать жизненно важный выбор, то есть, принять решение о самоопределении в каком-либо профиле, который, как правило, связан с дальнейшим путем продолжения образования и будущей профессиональной карьерой и соответственно с выбором образа жизни.
Учащиеся выпускного 9-го класса основной школы испытывают серьезные затруднения в выборе профиля в старшей школе. Обычно они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов. Например «за компанию с товарищами», по совету взрослых, которые часто переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Нередко школьники попадают под влияние СМИ и общественных стереотипов, считая, что располагают достаточной информацией о той или иной профессии и именно этим объясняют свой выбор профиля дальнейшего обучения.
Таким образом, самоопределение личности является важнейшей задачей возраста. Исходя из этого, проецируется ряд педагогических задач направленных на овладение подростками компетентностями, связанными с будущим самоопределением, в частности компетентность осознанного выбора и ответственности за этот выбор.
1.2 Компетентность как новый образовательный результат
В предыдущем параграфе мы пришли к следующим выводам: во-первых, социальный контекст подросткового возраста крайне сложен и противоречив, во-вторых, несмотря на то, что контекстом подросткового возраста является личностное самоопределение, главные идентификационные потребности современных подростков в большинстве своем определяются жизнью, а точнее сказать современным рынком труда. В связи с этим остановимся на описании того новообразования подросткового возраста, наличие которого обеспечит будущему гражданину общества социальную адекватность и успешность (а значит потребно и самому подростку и обществу), формирование которого должно осуществляться в школе, потому как именно ей приписывается роль основного института развития личностных качеств.
Современное общество и современная организация остро нуждаются в людях, которые готовы работать, когда нужно, проявляют высокую адаптивность, готовы к новым задачам и нововведениям, лично заинтересованы в повышении эффективности труда, в перспективном планировании, а также готовы брать на себя личную ответственность и исправлять ошибки. Т.е. школа должна давать учащемуся навыки поведения в современной динамичной и конкурентной среде, где требуется принятие и реализация самостоятельных решений, где нужен навык взаимодействия с современными институтами (финансовыми, административными и др.). Таким образом, в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов стал называться компетентностями. Остановимся на некоторых представлениях о компетентности, существующих в современном психологическом сообществе.
И.Д. Фрумин предлагает считать рабочим представление о компетентностях как о способностях (наличие возможности) решать сложные реальные задачи.
П.Г. Щедровицкий рассматривает компетентность как субъективированный модус существования квалификации. «Квалификация тесно связанна с рефлексивным и понимающим обеспечением деятельности, контролем и способами рефлексивно понимающие трансформации и перестройки деятельности, другими словами, квалификация снимает и отражает способы и формы подключения этой единицы и специализированных знаний к более сложным системам деятельности, комплексам работ.».
Т.М. Ковалева разводя значения понятий знания, умения и навыки с понятием компетентности отмечает, что если первые – «это единицы культуры, несущие на себе приоритетные культурные ценности, то компетентности - это единицы прежде всего рыночной, социально ориентированной экономики. Требования рынка жестки и вполне определенны - нужны люди, не только и не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, необходимых для успешного освоения современных профессий.». Отмечает так же, что «определенные умения, сформированные во всей их полноте внутри классной комнаты (если такое по принципу возможно…), могут затем стать компетентностями; но при условии, что они будут востребованы за пределами этой классной комнаты в профессиональной и социальной жизни современного молодого человека» (там же).
Б.И. Хасан предлагает рассматривать понятия компетентности и компетенции друг относительно друга. При этом определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями . А компетенцию как область правомочий, заданную в точных границах, т.е. как то на что претендуют или то, что назначается как должное быть достигнутым (там же). Отсюда довольно легко просматривается общий принцип измерения компетентности. Если притязание и вменение совпадает с умением – компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания (там же).
В своей работе мы будем придерживаться представления о компетентности, предложенного Дж. Равеном, на наш взгляд, несмотря на специфику, именно оно является интегрирующим все существующие в психологическом сообществе представления о данном феномене. Дж. Равен определяет компетентность как мотивационную диспозицию, как «мотивированную способность», «т.е. всю совокупность когнитивных, аффективных и волевых компонентов мотивированного поведения, для которого подходит также такой термин, как «инициатива»».
Компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Вслед за доктором Равеном важно акцентировать внимание на том, что это свойство всегда имеет внутреннюю мотивацию. Инициатива не может быть описана вне личных мотивов человека, вне лично значимых для него целей.
Факторы, от которых зависит компетентное поведение, по Равену, можно определить в следующем порядке:
- мотивация и способность включаться в деятельность высокого уровня;
- готовность включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации;
- готовность и способность формировать климат поддержки и поощрения новаторов;
- адекватное понимание того, как функционирует организация и общество в целом, что включает в себя адекватное восприятие собственной роли и роли других людей в организации и обществе;
- адекватное представление о ряде понятий, связанных с управлением организацией и обществом (к таким понятиям можно отнести: риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникацию, равенство, участие, благосостояние и демократию)
Еще раз повторимся – компетентность или эффективное поведение включает в себя не только способности, но и внутреннюю мотивацию. Именно этот мотивационный компонент должен стать опорным пунктом при формировании и оценке компетентности. Т.е. понятие компетентности тесно связывается Равеном с понятиями ценности и цели. При этом, в самых общих чертах к качествам, составляющим основу компетентности, относятся:
- способность и стремление анализировать явления и ситуации окружающего мира, анализировать прошлый опыт;
- предвидение возможных препятствий;
- инициативность;
- способность быть ведомым и в то же время вести за собой.
Автор утверждает, что выявление ценностных ориентаций индивида, оказание ему помощи с целью более ясного их осознания, разрешения ценностных конфликтов и оценки альтернатив представляет собой основу любой программы развития компетентности. Это положение зачастую идет в разрез с общепринятыми представлениями о принципах образования: «содействие когнитивному развитию широко декларируется как абсолютно приоритетная и никак не связанная с ценностями задача образования». Но это, как правило, далеко от истины, ведь сама деятельность по поощрению и созданию условий для когнитивного развития - готовности использовать различные источники информации для сбора сведений для решения конкретной учебной задачи, способность к обобщению и планированию, умения предвидеть возможные затруднения и придумывать способы их разрешения – уже опирается на систему ценностей. Способствуя когнитивному развитию, мы с неизбежностью затрагиваем прочие цели и виды компетентности, которые имеют непосредственное отношение к личным ценностям. К ним, например, относятся предприимчивость и независимость. Формирование данных качеств невозможно, если не созданы условия для когнитивного развития и наоборот, содействие когнитивному развитию не представляется возможным без обеспечения развития вышеперечисленных качеств. Т.е. компетентность включает в себя не только интеллект, а многие ее компоненты, которые в последнее время игнорируются работниками среднего и высшего образования. Очевидно, что все возможные виды компетентностей настолько многочисленны, что одному человеку не под силу развить их все, поэтому необходим выбор. Для того, чтобы совершить этот выбор необходимо предоставить человеку возможность доступа к необходимой информации о последствиях развития разных ценностных ориентаций, разных компетентностей и стилей жизни. О том, что представляют собой эти разные формы удовлетворенности и фрустрации, которые соответствуют каждому варианту. В противном случае, говорить о предоставлении выбора не представляется возможным. Соответственно, в таком случае, когда принимается решение относительно дальнейшего образования и карьеры – выбор (если в данном случае вообще уместно применять это слово) делается «вслепую». Именно с такой ситуацией мы, как правило, имеем дело на школьном финише.