У истоков такого разделения игр находится теория французского исследователя игр Роже Кайюа [26]. Одна из его теоретических конструкций предполагает выделение некоего континуума, на полюсах которого располагаются игры порядка (упорядоченные игры, для которых характерны правила, строжайшая регламентация) и игры беспорядка (для них, соответственно, характерны импровизация, фантазия). Мы отходим от исследовательских воззрений автора теории (и термина), в связи с тем, что психологические исследования игры значительно продвинулись вперед, и берем лишь название и некоторые характеристики явления, с целью наполнить это понятие несколько иным содержанием, чем оно представлено в концепции Роже Кайюа.
«Игры порядка» как игры с правилами были обстоятельно изучены в исследованиях как зарубежных, так и отечественных психологов. Д.Б. Эльконин в «Психологии игры» пишет: «При анализе процесса развития ролевой игры мы уже указывали, что фактически в каждой игре имеют место те или иные правила, определяющие ролевые отношения между играющими и являющиеся отражением реальных отношений между людьми, роли которых выполняют дети в игре. Если содержание ролевой игры непосредственно связано с реальной жизнью окружающих ребенка взрослых и непосредственно им определено, то содержание игр с правилами и отношениями, в них отраженными, не так непосредственно связано с реальными отношениями, в которых живет и действует ребенок» [25].
К играм с правилами Д.Б. Эльконин относит главным образом ролевые игры, а также «… и такие, как шахматы, шашки; и такие, как футбол, хоккей; и такие детские игры, как салочки, «классы», разнообразные игры с мячом и т.д. В некоторых из этих игр в названия ролей игроков или общем рисунке игры сохранились элементы когда-то определявших правила ролей, как, например, в футболе – защитник, нападающий или в шахматах – названия фигур; в других играх такая связь окончательно утратилась и сохранились только правила, воспринимаемые как условия игры» [25].
По критерию источника передачи правил Д.Б. Эльконин условно выделяет две группы игр с правилами. Одна группа – игры, в которых правило дается ребенку взрослым; другая – это передающиеся по традиции от одного поколения детей к другому игры с разнообразными правилами.
Если мы называем игры с правилами «играми порядка», то что же будет означать «игра беспорядка»?
Эльконин тесно связывает правила с ролями, присваемыми в игре и с сюжетом. «Игры беспорядка», исходя из противопоставления, существующего в самом названии, должны быть противоположны в этом.
Для определения «игры беспорядка» попробуем пойти от обратного и представим, что в игре такого типа нет сюжета и нет ролей. Остается ли подобная деятельность игрой?
Обратимся к выделенным выше признакам игры. «Имитационность», «операциональность» и «мнимость» – вот основные характеристики игры. Мнимость определяется Е.Б. Хасаном как базовое отличие игры от действительности. И мы можем наблюдать, что мнимость (ненастоящесть действий) присутствует в «играх беспорядка». Участники игры, совершая реальные действия осознают, что все это в шутку, не в серьез.
Операциональность фактически и есть тот признак игры, который связан с правилами. Не отрицая правил, иначе не будет игры по сути, мы можем сказать, что игра беспорядка – это тоже игра по правилам, но по импровизированным правилам, правилам, задаваемым контекстом ситуации, реализующимися в каждой новой ситуации по-разному.
Как выражается в игре беспорядка имитационность? Многие игры беспорядка «используют» передаваемые от других людей образы действия; невозможно настолько нафантазировать, чтобы это никак не было связано с реальной действительностью. Да, и в играх беспорядка образ действий берется «из жизни».
Итак, в добавление к уже названным общим признакам игры, мы хотели бы отметить, что «игра беспорядка» - специфический тип игр, признаки которого:
· Импровизация игрового сценария (нет четких, заранее оговоренных правил, как, например, в сюжетно-ролевой игре; правила придумываются «на ходу»)
· Стремление к нарушению культурных норм (этических, моральных и т.д.).
· Эмоциональный «подъем» - ощущение риска, смех или т.п.
Так же необходимым, на наш взгляд, условием является однородность группы – либо по возрасту, если это дети или подростки, либо по статусу, социальному положению и т.п.
1.4 Идентификация как возможный механизм группообразования посредством игры беспорядка
На своем жизненном пути человек испытывает постоянное изменение структуры социальной идентичности, включаясь в новые группы. Вхождение в группу подразумевает принятие соответствующих групповых норм, правил взаимодействия.
Г. Тэджфел определяет социальную идентичность как совокупность тех аспектов Я, которые определяются восприятием себя как члена определенных социальных групп [1]. Соответственно понимается и процесс формирования групповой идентичности. Согласно Т.Г. Стефаненко, выделяются три этапа данного процесса [18]. На первом этапе, названном декларацией идентичности, в Я-концепцию индивида входит представление о себе как о представителе группы (например, я – женщина, я – русская и т.д.). Основным источником информации о качествах идентичности здесь становятся мнения и оценки членов других групп (референтных для индивида). На втором этапе происходит отождествление человека с другими членами группы. Индивид включает в образ Я общие характеристики новой группы членства, а также усваивает нормы и стереотипы поведения, которые для нее характерны. Источником информации здесь являются другие члены группы, с которыми индивид вступает во взаимодействие в ходе совместной деятельности. Наконец, на третьем этапе индивид не только приписывает себе усвоенные нормы и стереотипы социальной группы, но они становятся регуляторами его поведения. Центральным механизмом развития идентичности здесь выступает соотнесение норм группы с собственной системой ценностей. По-видимому, данный процесс стимулируется в кризисные моменты, когда в субъекте сталкиваются требования различных групповых идентичностей. В этой ситуации он принимает решение опираться на те или иные нормы, которые при этом начинают выступать в роли ценностей, т.е. личностных образований, выражающих содержательное отношение человека к социальной действительности [4].
1.5 Гипотеза
Итак, основная и общая гипотеза звучит следующим образом: «Игра беспорядка способствует группообразованию в подростковом возрасте».
Из нее мы выделили несколько частных гипотез:
1. Совокупность игр беспорядка, разыгрываемых постоянным составом, воздействует как экспрессивный фактор.
2. Совокупность игр беспорядка, воздействуя как экспрессивный фактор, приводит к формированию группы подростков.
3. Механизмом процесса группообразования является групповая идентификация играющих в игры беспорядка подростков.
Глава 2. Исследование роли "игр беспорядка" в группообразовании в подростковом возрасте
2.1 Постановка целей и задач
Цели:
1. Исследовать, способствует ли группообразованию подростков игра беспорядка (совокупность игр беспорядка).
2. (возможная цель) Выявить механизм группообразования посредством игр беспорядка в подростковом возрасте.
Задачи:
1. Разработать опросник, соответствующий заявленным целям и гипотезе.
2. Провести индивидуальное анкетирование, с элементами беседы.
3. Обработать полученные данные.
4. Сделать выводы и наметить пути дальнейшей работы.
2.2 Описание метода и процедуры исследования
Для проверки гипотезы данного исследования мы выбрали метод анкетирования, с включением элементов беседы. На наш взгляд, это наиболее приемлемый метод для получения необходимых данных. Такие методы как наблюдение и эксперимент в данных условиях были бы неуместны. Во-первых, так как одной из характеристик «игры беспорядка» является импровизация, то это ограничивает применение запланированных мероприятий, следовательно, планируемый эксперимент не может быть применен в этой ситуации. Во-вторых, если бы мы выбрали метод наблюдения, то и это было бы малоэффективно. Наблюдая со стороны, исследователь не все может сказать о взаимоотношениях внутри группы. Он может судить лишь по внешним проявлениям, а это не всегда дает достоверную информацию. В-третьих, даже если наблюдение включенное, возникают трудности с количеством «игр беспорядка», т.е. данных может быть недостаточно. И только метод беседы и анкетирования позволяет собрать достаточное число надежных данных.
Респонденты: 30 человек в возрасте от 15 до 31 года.
Для нашего практического исследования, как выше уже было сказано, использовался метод анкетирования, с включением элементов беседы. То есть как респондент, так и исследователь могли задавать друг другу вопросы, для уточнения данных.
После проведения первого этапа исследования анкета была дополнена вопросом 8*, в котором мы учли недоработки и трудности первого этапа анкетирования.
2.3 Результаты исследования и их обсуждение
Ниже мы приводим протоколы анкетирования – опроса респондентов. Уточняющие вопросы не приводятся, т.к. ответы на них записывались тут же, в графу уточняемого вопроса.
Анкета находится в приложении.
Знаком * отмечен вопрос, ответ на который был получен при повторной беседе.
Случай 1:
1. Юля, 19 лет
2. Мы были в 7-м классе. В нашем классе – кабинете химии после уроков было принято каждый день убираться – оставались 3-4 человека – мыть пол, доску, поливать цветы; иногда оставалось и больше человек, кому не очень хотелось идти домой. Однажды в кабинете химии на учительском столе и в лаборантской после уроков осталось много сделанных учениками «молекул» из цветных воздушных шариков. Двое мальчишек, которые были ничем не заняты, начали кидать молекулы. Позже присоединились и мы – те, кто убирались. Стулья поставили на парты и сели на них в круг. Кидали, стараясь не уронить шарики на пол. Кто ронял – приходилось слезать со стула на парте, а это было очень неудобно.