В самом начале раннего детства, подчёркивает Ф.И Фрадкина, действия ребёнка с предметами формируются в совместной деятельности с ухаживающими за ребёнком взрослыми. Ребёнок самостоятельно действует только с теми предметами, которые употреблялись в совместной деятельности с ним, и только так, как они употреблялись. Для ребёнка этой ступени ещё не имеет значение наличие или отсутствие сходства игрушки с тем или иным предметом, моделью или копией которого она является. Важно только, чтобы это была та самая игрушка, с которой взрослый играл вместе с ребёнком.
Постепенно действия, усвоенные в совместной деятельности со взрослыми, становятся также шире, охватывая ряд различных предметов. Границы такого переноса становятся всё шире. Появляется ряд действий с предметами, являющихся отражением отдельных моментов жизни ребёнка и окружающих его взрослых. В этом случае возникает новый способ усвоения действия, усвоения путём наблюдения за действиями взрослых.
Впервые замещение одного предмета другим возникает при необходимости дополнить привычную ситуацию действия недостающим предметом, отсутствующим в данный момент.
Одновременно с этим, а иногда несколько позднее появляется использование одних предметов в качестве заместителей других. В большинстве случаев дети используют предметы, не имеющие строго определённого игрового значения (палочки, камешки, кубики), в качестве дополнительных к сюжетным игрушкам (куклы, животные) или предметам обихода (стулья, ложки)
В назывании этих дополнительных к основным, замещающих игрушек можно наметить 2 этапа:
Дети называют эти предметы только после того, как взрослый назвал их;
Дети называют предметы после того, как с предметом произведено действие.
Самостоятельного называния замещающих предметов, до вовлечения их в игру, до действий с ними, в этот период ещё нет. Ребёнок никогда не называл предмет игровым названием до того, как он с ним произвёл соответствующее действие, подчёркивает Ф.И. Фрадкина.
По мере ознакомления ребёнка с новыми функциями предмета усложняется и игровое его употребление. Ребёнок производит с одним и тем же предметом несколько действий, но логической последовательности в них ещё нет.
Лишь к самому концу раннего детства начинают появляться игры, представляющие собой жизненную цепочку действий.
Таким образом, развитие строения игрового действия в пределах раннего детства характеризуется как переход от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета, к действиям, связанным между собой логикой, отражающей логику реальных жизненных человеческих действий. Это уже «роль в действии».
Конечно, в ходе развития предметной игры ребёнок не научается лучше действовать с предметами – владеть гребешком, ложкой, надевать ботинки и т.п. Приобретение этих умений происходит в ходе употребления этих предметов и в практической деятельности.
Считается, что в игровых действиях не происходит познания ребёнком новых физических свойств предметов. Познание предметов внешнего мира, формирование представлений о них происходит в особой продуктивной или познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. В предметной же игре ребёнком усваиваются главным образом значения предметов, возникает ориентация на их общественную функцию, их общественное использование.
Итак, к концу раннего детства подготавливаются основные предпосылки для перехода к ролевой игре:
В игру вовлекаются предметы, замещающие реальные предметы, которые называются в соответствии с их игровым значением;
Усложняется организация действий, приобретающая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;
Происходит обобщение действий и их отделение от предметов;
Возникает сравнение своих действий с действиями взрослых и в соответствии с этим называние себя именем взрослого;
Происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, и вместе с тем возникает тенденция действовать самостоятельно, но как взрослый.
Как показало исследование Ф.И. Фрадкиной, все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребёнка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними
Ребёнок воспроизводит предметные действия сначала только на тех предметах, на которых они сформировались при помощи взрослых;
Он переносит эти действия на другие предметы, предлагаемые сначала взрослыми;
Называет предметы именами замещаемых предметов только после действий с ними и называния их взрослыми игровыми наименованиями;
Называет себя именем тех людей, действия которых воспроизводит по предложению воспитывающих взрослых.
Из этого следует, что в коллективной деятельности взрослого и ребёнка открываются способы действия с предметами, которые затем присваиваются ребёнком. Такие действия предельно культурны. Они содержат в себе историю всего человечества. Так родитель, вкладывая в руку ребёнка ложку, даёт ему выработанный в культуре способ поглощения пищи. Сначала им владеет –только взрослый, затем он постепенно передаёт его ребёнку, пока тот им окончательно не овладеет.
Методологически эта «передача» описывается совокупным действием, как действие взрослого и ребёнка. А выстраивание границы перехода от взрослого действия к детскому и есть открытое действие. инструментом, орудием «передачи» является знак.
1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»
Знак является следом активного поведения присутствия другого в человеке. Д.Б. Эльконин пишет «Первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, то есть эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования». Иными словами, «Мона Лиза», «Гамлет» влияют на поведение людей.
Отсюда возникает вопрос: почему и каким образом культура становится действенной – становится средством построения поведения и, тем самым, способом преодоления его натуральных форм? Эльконин писал: «Это происходит потому, что «знак», который вводится другим человеком, взрослым, это есть введение в организацию поведения одного человека – другого человека. В этом смысл всякой знаковой операции; значение знака в той функции другого человека, в которой он вводится в организацию поведения. Они могут быть различны (решающий, помогающий, контролёр, напоминающий о ком-то). Знак – нечто вроде подарка. Ведь подарок – напоминание о том, кто его сделал. Именно поэтому знак социален, именно поэтому он организует поведение. Основное значение знака – социальное, то есть организация своего поведения через другого.»
Знаковое опосредствование – форма организации одним человеком поведения другого.
Знак – след присутствия другого человека в поведении. Форма этого присутствия характеризуется полной координированностью и соразмерностью действий, их некоей особой сопряженностью. Эту сопряжённость Д.Б. Эльконин и назвал «совокупным действием».
В нём меняется характер ориентации. Ориентация на действия другого есть одновременно ориентация своего действия. И наоборот, я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого.
Существуют особые условия, особый способ включения действий одного человека в действия другого, условия и способ «нахождения места» в действии другого человека. Описание этого способа и есть образ совокупного действия.
Способы включения действий одного человека в действия другого:
Всякое опосредование есть произвольное не-действование.
Образец, задаваемый взрослым, не продолжает спонтанное и импульсивное поведение ребёнка, не является включённым в него и не включает его в себя. Наоборот, образец действия, а, следовательно, и действие взрослого телом ребёнка противопоставлены спонтанному и импульсивному детскому поведению. Например, есть ложкой – это значит не есть рукой. В данном случае действовать – это значит произвольно удерживаться от другого действияю
Лишь в случае положительно-отрицательного, буквально телесно поляризованного действия ребёнка возникают условия для того, чтобы натуральные формы поведения стали культурными, то есть для того, чтобы ребёнок овладел естественно-импульсивными «слоями» своего поведения. И лишь в этом случае овладение предметными действиями становится способом развития ребёнка.
Задача взрослого: избежать непосредственного столкновения с ребёнком, его противодействия, и выстроить такую взаимность, в которой ребёнок, содействуя взрослому, противодействовал бы самому себе.
Действие никогда не выполняется до конца, в нём всегда оставляется промежуток, место для со-действия ребёнка.
Причём действие взрослого – это выразительное действие. оно выразительно прежде всего потому, что адресовано ребёнку. Это действие – вызов. Действуя, взрослый как бы вызывает ребёнка на со-действие. выразительность действия диктуется ещё и тем, что строится такое движение телом ребёнка, которое важно не только само по себе, но и как отрицание другого движения. Взрослый принципиально и сознательно его не завершает, каждый раз заново определяя меру своего не-действования, место своей остановки, замедления или ослабления движения. И чем слабее движение взрослого, тем выразительнее его жесты и речь. Каждый раз заново эту меру надо определять, потому что вне и до действия не может быть определено отношение между действием взрослого и оставляемым ребёнку промежутком. Именно поэтому сама незаконченность, отношение между взрослым действием и не-действием (промежутком), граница между ними является предметом проб взрослого.