КОММУНИКАЦИЯ КАК ФОРМА ОТКРЫТОГО ДЕЙСТВИЯ ПРИ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Оглавление
Введение
Глава 1. Характеристика основных понятий
1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий
1.2 Характеристика понятий «знаковое опосредствование», «совокупное действие» и «открытое действие»
Глава 2. Методическое описание коммуникации как формы открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста
Заключение
Список литературы
Приложение
Работа посвящена исследованию методических проблем открытого действия в форме коммуникации.
Впервые об открытом действии заговорили после выступления Б.Д. Эльконина на конференции «Педагогика развития» в Красноярске в 1996 году. Теоретические обоснования введения этого действия и его связь с совокупным действием описана в работе [17].
Обсуждая структуру совокупного действия, введённого Д.Б. Элькониным [18], Б.Д. Эльконин предлагает различать посреднические и конкретно-результативные действия взрослых. Это различение особенно важно, когда речь заходит о детском развитии как становлении системы отношений ребёнка и взрослого, причём взрослого-посредника, произвольно выстраивающего своё открытое действие. Это действие никогда не дано непосредственно; по своей природе оно таково, что всегда должно быть найдено и выстроено. Способ построения его включает в себя инициацию, проявление (явление), и удерживание иного действия (поведения). Это и создаёт особую трудность в реализации этого понятия. Практическая реализация открытого действия в практике дошкольного образования является одной из важных задач педагогики развития. Открытое действие, по утверждению Б.Д. Эльконина, направлено на появление и становление мышления ребёнка. По меткому выражению Ф.Т. Михайлова, «Человек мыслит другим человеком». Имеется в виду предельная обращённость мышления. Именно она заставляет нас искать открытые действия в форме коммуникации.
Совокупное действие является посредническим, той системой координат, относительно которой имеет смысл говорить о детском развитии. Оно выстроено таким образом, что действие это никогда не выполняется взрослым до конца, в нём всегда остаётся промежуток, место для содействия ребёнка.
У ребёнка в этом возрасте ещё не сформирован внутренний план действий, поэтому все действия разворачиваются во внешнем плане и выстраиваются как правило с помощью коммуникации между взрослым и ребёнком. Причём не любым взрослым, а взрослым значимым. Ж. Пиаже рассматривал развитие игровых предметных действий в неразрывной связи с его взаимоотношениями со взрослыми. Это же доказывают и исследования Ф.И. Фрадкиной, проведённые на материалах наблюдений над детьми от одного года до трёх лет, воспитывающимися в условиях интерната.
В своей работе мы опираемся на ряд теоретических положений. А именно:
Коммуникация является одной из основных форм взаимодействия взрослого и ребёнка. Под коммуникацией понимается взаимная смысловая обращённость взрослого и ребёнка, выражающаяся в жесте, взгляде, позе, слове [4].
В акте развития взрослый и ребёнок выполняют совокупное действие [17];
Взрослый выстраивает своё «со-действие» в акте совокупного действия в форме открытого [17];
Один из важных аспектов этого возраста – общение ребёнка со значимым взрослым [13];
В этом возрасте начинает становиться мышление (по Б.Д. Эльконину), возникает инструкция [17];
Мышление всегда обращено. Одной из ведущих форм мышления является коммуникация [1];
Открытое действие может быть реализовано в форме коммуникации [4].
Эти теоретические положения требуют со стороны практиков методического и реального практического воплощения.
Объектом исследования является открытое действие;
Предметом исследования – методика построения практики открытых действий в форме коммуникации.
Цель исследования: построение методики открытых действий в форме коммуникации и её экспериментальная реализация.
В исследовании ставятся следующие задачи:
Дать характеристику особенностей общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметно- манипуляционной деятельности.
Дать характеристику понятиям «знаковое опосредствование» и «совокупное действие», «открытое действие»;
Дать характеристику коммуникации как формы открытого действия.
Теоретически и методически описать коммуникацию как форму открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста; дать способ реализации.
В исследовании использовались следующие методы: анализ теоретических положений с целью определения направления поиска методов практической реализации, метод обобщения, метод практических проб, наблюдение, эксперимент.
Результаты работы докладывались на краевой научной конференции молодых учёных и студентов «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» в 2005 году.
Структура работы. В первой главе дана характеристика основным понятиям: «знаковое опосредствование», «совокупное действие», «открытое действие», «коммуникация». Во второй главе методически описана коммуникация как форма открытого действия в работе с детьми младшего дошкольного возраста. В приложении указаны игры и упражнения, реализуя которые педагог может в своих действиях выстроить (конкретизировать) общую схему совокупного действия с использованием открытого действия и коммуникации.
Глава 1. Характеристика основных понятий
1.1 Особенности общения ребёнка раннего детства со взрослыми в ходе развития предметных действий
Предметные действия – исторически сложившиеся, закреплённые за определёнными предметами общественные способы их употребления. Имеются в виду все действия с предметами, т.е. как усвоение действий с предметами обихода (чашка, ложка и т.п.), так и действия с игрушками. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах непосредственно не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых.
Основным путём открытия ребёнком функций отдельных предметов является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребёнку общественно-выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребёнка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий. Лишь постепенно взрослые передают ребёнку весь процесс осуществления действия, и оно начинает выполняться самостоятельно. В ходе совместной деятельности происходит не только «деловое» взаимодействие взрослого с ребёнком, но и личное общение, в котором ребёнок ищет поощрения и оценки со стороны взрослого. Всякое предметное действие, производимое ребёнком, особенно в ходе его формирования, не только направленно на получение определённого материального результата, но и опосредованно теми отношениями взрослого к ребёнку, которые могут возникнуть в ходе или в конце выполнения действия. Производя действие, ребёнок эмоционально предвосхищает социальные последствия его выполнения, т.е. положительную или отрицательную оценку со стороны взрослого.
Предметное действие в раннем детстве двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным назначением, а с другой – операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предмета. Из этой двойственности предметного действия и несовпадения усвоения этих двух его сторон (назначение действия и общая его схема усваиваются раньше, а техническая сторона действия и позднее и значительно дольше) возникают две различные деятельности. Одна – это практически утилитарная деятельность, в которой при данном значении предмета существенно важными являются операции осуществления. В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций. Вторая – это деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования применительно ко всё более и более разнообразным ситуациям. Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста.
Предметно-орудийное действие формируется не как приспособление движений к свойствам орудия, а как «включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия» [19].
Уподобление действия образцу также не происходит непосредственно, как простое подражание: «Освоение операционально-технической стороны предметного действия невозможно путём прямого прилаживания действия к образцу, содержащемуся или в совместном действии, или в простом показе. Оно осуществляется в процессе создания ребёнком образа действия с предметом-орудием. Возникновение этого образа и знаменует собой конец формирования предметного действия».
Существенно, что построение ребёнком образа действия, как и весь процесс освоения предметного действия имеет для ребёнка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, благодаря чему и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослыми».
Итак, становление предметного действия не есть прямое уподобление движений свойствам предмета и не есть прямое уподобление движений образцу. Где-то в «промежутке» между этими двумя крайностями происходит построение ребёнком образа действия, который, согласно Д.Б. Эльконину, формируется посредством включения орудия в образец действия.