-- эмоциональное отношение к его воздействиям;
-- стремление продемонстрировать себя;
-- чувствительность к отношению партнера.
Основные мотивы общения:
-- потребность во впечатлениях (познавательный мотив); потребность в активной деятельности (деловой мотив);
-- потребность в признании и поддержке (личностный мотив).[10]
Не нужно объяснять, насколько важно ребенку с нарушением интеллекта научиться общению. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем.
Несмотря на ясное представление о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с другом, подходы к обучению общению интересующих нас детей нащупываются гораздо медленнее, чем в других сферах специальной педагогики и психологии. Ребенка можно взять за ручку и подвести его ручку с ложкой ко рту, или помочь нарисовать круг, или указать на нужную картинку, но физически помочь ему заговорить вы не в силах. Существуют программы, основанные на тщательно продуманных методах модификации поведения. С их помощью можно научить умственно отсталого ребенка произносить слова, но полноценному общению в естественных жизненных ситуациях они, к сожалению, научить не могут. [11]
При социализации лиц с нарушениями интеллекта трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству.
Часто встречаются нарушения вербального общения у лиц с нарушениями интеллекта (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности отмечал А. Н.Леонтьев. В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная.
Исследования интересующих нас школьников, проведенные Г. М. Дульневым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.
Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.[6]
Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс называл это «эффектом зеркала».
Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.
Проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).
Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.[8]
В ходе изучения самооценки детей с нарушениями интеллекта было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель. В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных.
Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно.
Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:
а) сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;
б) затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
в) сравнительно элементарная мотивация отношений;
г) недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
д) нарушение избирательности отношений.[8]
Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении.
Шипицына Л. А. проводила изучение общения умственно отсталых детей в группе сверстников при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатов обследования характер общения в группе был распределен по трем уровням:
1.Высокий уровень — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;
2. Средний уровень — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция;
3. Низкий уровень — негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.
У большинства лиц (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер. Однако 26% лиц проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц к общению в группе относились безразлично.
Исследование развития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) интересующих нас детей. Удовлетворительно владели ими 21%. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками — 42%.
Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.
Значительная часть обследованных обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Несформированность навыков вербального и невербального общения (29%) усугубляет их трудности в общении.
У небольшой части испытуемых (16%) отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди.
Шипицына так же отмечала, что в группе молодых людей в 2 раза чаще преобладало стремление к общению. Так в группе присутствует конфликтность и агрессия хоть и в меньше чем стремление к лидерству, но всё же присутствует.
При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности. Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.[5]