Введение
познавательный дошкольный половой различие
Ребенок – это особый мир с присущими ему особенностями в зависимости от наследственности, возраста, пола, своеобразия социального и психического развития. В процессе своего становления как личности он проходит длительный путь психического и социального развития и воспитания, меняясь качественно – формируясь как существо мыслящее, способное не только воспринимать окружающий мир, но и осознанно воздействовать на него
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода..В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.
Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, Л.Н. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д. Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.
Объект: познавательное развитие.
Предмет: особенности познавательного развития мальчиков и девочек дошкольников.
Цель исследования: сравнительное исследование особенностей познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.
Исходя из цели исследования, в работе ставятся следующие задачи:
1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы по проблеме познавательного развития.
2. Проанализировать особенности познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.
3. Сравнить особенности познавательного развития.
4. Разработать психолого – педагогические рекомендации для родителей по развитию познавательной сферы дошкольников.
Гипотеза: мы предположили, что существуют различия в особенностях познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.
Методы исследования: анализ психолого – педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по теме исследования.
В работе использовались следующие методики:
1. Лурия 10 слов
2. Кубики Коса
3. Матрицы Равена
4. Методика четвертый лишний
База исследования: МБДОУ д/с №2 «Белочка», Новосибирская область, с. Боровое. Экспериментальная выборка составила всего 40 человек, 20 мальчиков и 20 девочек дошкольного возраста (5–6 лет).
1.Теоретические аспекты проблемы познавательного развития
1.1 Проблема познавательного развития в психологии
Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X. Вивеса, Я.А. Коменского и Дж. Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.
Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т.д.
Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.
К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А. Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.
Предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную область. В конце XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.
В это же время детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.
Еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение «полурефлексов» то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.
По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.
Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.
Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В. Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).