В результате обработки результатов и структурирования всех высказываний педагогов-участников эксперимента (см. приложение 1), полученных в ходе анкетирования, мы рассмотрели, какой процент педагогов реализуют вышеназванные принципы в своей работе.
Например, при ответе на вопрос №2 «Чем деятельность и цели просто педагога-предметника отличаются от деятельности и целей педагога участника ФЭПа», 7 педагогов в качестве главного отличия в работе педагога ФЭП и обычного педагога предметника обозначили доминирование предметного содержания в деятельности педагога на традиционном уроке и ориентацию на потребности, и интересы ребенка педагогов – участников ФЭПа. В 9 ответах указывается на обязательное наличие у педагога ФЭПа ориентации на раскрытие талантов, создание ситуаций успеха во внеклассной деятельности, учет интересов детей, организацию «общения на равных правах». В ответе на вопрос №3 пункт 7 «Организация партнерских взаимоотношений взрослого с детьми» 13 человек обозначили, как обязательное условие работы педагога ФЭПа, следовательно, можно предположить, что около 85% педагогов участвующих в эксперименте реализуют принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками.
В соответствии с приведенными признаками вышеназванных принципах, рассмотренными нами в теоретическом исследовании, мы проанализировали все высказывания педагогов и разнесли по отношению к принципам работы педагога в проектной деятельности. Подсчитав количество отнесенных высказываний по отношению к каждому принципу, мы выявили то, в какой степени педагогами присваивают данные принципы.
В результате получились следующие данные:
Таблица 3.4.
| Принципы работы педагога в рамках проектного метода обучения | % соответствующих принципу высказываний | % несоответствующих принципу высказываний |
| Принцип равноправных, партнерских, диалоговых взаимоотношений учителей с учениками | 85% | 55% |
| Принцип предоставления права ребенку на самостоятельное действие | 55% | 45% |
| Принцип стимулирования и поощрения детских талантов и возможностей | 20% | 80% |
| Принцип кооперативной работы в группе | 15% | 85% |
| Принцип учета в своей деятельности задач подросткового возраста | 85% | 15% |
| Принцип критического осмысления собственной деятельности | 80% | 20% |
| Принцип формирования качественно новой позиции педагога | 70% | 30% |
Таким образом, выводы по данным представленным в таблице 3.4. можно сделать следующие: учителя в данной школе не часто обращаются в своей работе к принципу кооперации в группе, что может свидетельствовать или об их неготовности, неумении работать в паре с другими педагогами, или о преобладании у них одной из основных характеристик традиционного способа построения образования, а именно монопольности на овладение единственно правильным знанием. Также об этом может свидетельствовать и нежелание учителей инициировать детские возможности и таланты в ходе реализации проекта - учителям легче контролировать деятельность детей, когда есть четкие указания со стороны взрослых, и нет необходимости ждать от детей проявления их инициативы и самостоятельности. Также не все учителя готовы признать ребенка свои равноправным партнером по деятельности, что может свидетельствовать о трудностях в принятии некоторыми учителями качественно новой позиции для реализации проектного метода обучения.
Но есть и положительные моменты – во-первых, учителя начинают все больше критически подходить к осмыслению собственной деятельности, использовать рефлексию, что, на наш взгляд, со времен приведет их к пониманию необходимости смены форм работы, принятых в традиционной школе, на те, которые используются в рамках проектного метода обучения.
Во-вторых, учителя лучше усвоили для себя основные задачи и особенности подросткового возраста, что привело к пониманию ими необходимости организации условий для реализации ведущих задач данного возраста, об этом может свидетельствовать предоставление со стороны взрослого ребенку права на самостоятельной действие.
И, наконец, в-третьих, на основе результатов анкетирования и включенного наблюдения, можно сказать, что формирование качественно новой позиции произошло больше чем у половины педагогов лицея№1, на базе которого реализуется проектный метод обучения.
II. На основе контент-анализа ответов учителей, на предмет изменений в личности педагогов, с точки зрения собственной самооценки, как изменений, позволил выделить 4 сферы, в рамках которых были выявлены изменения, а именно впредметной сфере, в сфере реализации проектного метода обучения, в сфере профессиональной и личной компетентности педагогов, в сфере понимания учителями задач подросткового возраста.
Таблица 3.5
| Изменения, которые произошли с педагогами, в ходе проведения занятий по принципу проектного метода обучения | |||
| В предметной области | В области осуществления проектного метода обучения | В области профессиональной и личной компетентности | В области понимания задач возраста |
| Расширение кругозорапедагогов | Овладение педагогическим коллективом методикой проектирования и понимании ее сути, основных отличительных особенностей от традиционного урока | Понимание необходимости постоянного самосовершенствования, повышения квалификации, личностного и профессионального роста | Понимание необходимости быть более чувствительным и внимательным к детским запросам, чтобы работа была более интересной и эффективной для обеих сторон |
| Понимание сути и необходимости межпредметных связей, их применение на практике | Самостоятельное овладение новыми методами работы с детьми, освоение позиции партнерских взаимоотношений с ребенком | Умение признавать собственные ошибки, отсутствие страха перед возможностью их совершить | Понимание психологического содержания возраста (дети стремятся работать в группе сверстников, в команде, с интересом берутся за ту работу, которая им самими предложена, нравится, результат которой нужно будет показать другим и возможность получения общественного признания) |
| Ознакомление с современными педагогическими идеями, тенденциями | Формирование способности к рефлексивному наблюдению за изменениями в личности ребенка | Понимание детей, раскрытие их талантов, возможностей, способностей для педагогов с новой ранее неизвестной стороны | |
| Изменение отношения к «трудным» и «проблемным» детям («они способны на большее», «знают больше, чем мы думаем», «нельзя навешивать на них ярлыки») | |||
| Появление рефлексивного отношения к собственной деятельности, умения высказывать свою точку зрения достаточно четко и внятно | |||
| Духовное развитие и самосовершенствование | |||
| Рост педагогического энтузиазма, желания сделать и достичь большего в своей деятельности, профессии | |||
Конечно, в данном случае мы говорим только, об осознанных самими педагогами изменениях.
Подводя итоги данных, полученных в ходе опроса педагогов, можно говорить об изменении в деятельности и позиции учителей-участников федеральной площадки в лицее№1, участвующих в реализации метода проекта в обучении. И, тем не менее, еще предстоит большая работа в направлении преодоления препятствий в виде стереотипов мышления учителей, привыкших работать в педоцентрической парадигме, с преобладающими в ней консерватизмом и пассивностью, и невладение педагогами приемами педагогической поддержки и консультирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Мы полагаем, что если в рамках общеобразовательной школы будет организован проектный метод обучения, то тогда возможна, будет организация условий для реализации основных задач подросткового возраста. А именно организация условий для осуществления принципа диалогичности и партнерства в системе взаимоотношений «учитель-ученик», и переакцентировки предмета деятельности учителя с учебного материала на деятельность ребенка.
Мы полагаем, что выдвинутая нами гипотеза о том, что успешная реализация проектного метода обучения в общеобразовательной школе требует необходимым условием появление у педагога новой позиции, нового типа деятельности, умения поставить себя в принципиальную новую позицию по отношению к ученику, подтвердилась путем последовательного выполнения задач исследования.
Педагогические технологии с использованием метода проектов внедряемые в лицее №1, реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников, переориентирует личностную позицию с авторитарного руководителя на партнерское сотрудничество с учеником, выстраивает свою деятельность в отношениях с ребенком, родителями, коллегами на принципах диалогичности.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. // М: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995 – 100с.
2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. //Москва – Воронеж: Институт практической психологии, 1996 – 150с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений, в 6тт., т2, 1982