Исходя из анализа действующих учебных планов и минимально необходимых объемов предпрофильной подготовки, базовый минимальный объем предпрофильной подготовки следует определить примерно в 100 часов (если считать в среднем по 3 учебных часа в неделю на 34 учебных недели в году).
Из базовых 100 часов предпрофильной подготовки большую часть времени - примерно 2 часа в неделю - отводить на специально организованные краткосрочные курсы по выбору. Цель этих курсов - расширение знаний ученика по выбранному предмету, а также организация занятий, способствующих самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе. [2]
Треть объема предпрофильной подготовки, суммарно примерно 30-35 часов за год, предполагается отводить на информационную работу (не менее половины этого времени - на знакомство с местными учреждениями возможного продолжения образования после 9-го класса, изучение особенностей их образовательных программ, условий приема, посещение дней открытых дверей и др.,), а также на мероприятия профориентационного характера и на психолого-педагогическую диагностику, анкетирование и консультирование девятиклассников. [38]
Задачи предпрофильной подготовки можно пердставить в следующем виде:
1. Предоставление информации, расширяющей сведения по учебным предметам, о возможных путях продолжения образования,
2. Выявление интересов, склонностей, способностей школьников в различных сферах познавательной и профессиональной деятельности,
3. Развитие способностей и умений, необходимых подростку для построения дальнейшей образовательной траектории, в частности способности к осознанному выбору,
4. Оказание помощи подростку в осознании своих дефицитов и преимуществ, относительно избираемой деятельности,
5. Предоставление учащемуся возможности попробовать свои силы в различных социальных ролях, реализовать свой интерес к выбранному предмету,
6. Мотивирование учащегося на продолжение образования.
Как мы уже констатировали, решение этих задач в полной мере невозможно в традиционных формах обучения. Традиционная система образования применительно к подростковому возрасту и решению задач выбора профиля, является неэффективной. Это связано, на наш взгляд, со следующими обстоятельствами:
Во-первых, несоответствие содержания деятельности ребенка, организуемого школой, деятельности, в которой происходит его развитие;
Во-вторых, оторванность содержания образования от подлинного содержания детской жизни в этом возрасте;
В-третьих, отсутствие событийности в традиционном образовательном процессе, отсутствие тех конкретных "меток", по которым подросток может фиксировать свое взросление.
Подготовка учащихся к выбору профиля обучения предусматривает этапы: [38, 29]
пропедевтический (при завершении обучения в 8 классе или в начале 9 класса) - выявление образовательного запроса учащихся;
основной (в период обучения в 9 классе) - обучения способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности, анализ возможных ограничителей свободы выбора профиля обучения, реализация "проб выбора профиля обучения";
заключительный (при окончании 9 класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.
Каждый этап профильной ориентации сопровождается соответствующими содержанием, формами и методами.
На пропедевтическом этапе осуществляется:
презентация "образовательной карты" территории;
предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей.
Пропедевтический этап позволяет дифференцировать массив учащихся, в соответствии с их потребностью в различных вариантах предпрофильной подготовки.
На основном этапе предусматривается:
обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности;
организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения;
анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения.
На завершающем этапе:
реализуются "пробы выбора профиля обучения", серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле, а также возможностей школьника требованиям избираемого профиля;
используются "матрицы" и "схемы" альтернативного выбора, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, "количественно" соотносить аргументы "за и против" совершаемого выбора профиля.
Таким образом, по завершению предпрофильной подготовки нам нужно определить ее эффективность, т.е. узнать, готов ли ребенок совершить выбор профиля или нет, поэтому в рамках эксперимента по профильному обучению и предпрофильной подготовки несколькими авторами были выделены компетентности и новообразования (умения, личностные качества, способности), наличие которых у учащихся и позволяет говорить нам об их готовности к переходу в старшую школу и выбору профиля обучения. Рассмотрим эти подходы:
С позиции исследователей С.Н. Чистяковой и Н.Ф. Родичева, самоопределение рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетенций, овладение которыми позволяет действовать в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам.
Выдвинутые ими ключевые компетенции проявляются в следующих состояниях готовности школьника: [39]
1. Испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, в самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, в продуктивном освоении образовательной среды;
2. Знакомиться с предлагаемыми вариантами профильного обучения и конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения;
3. Ставить образовательную и профессиональную цели, и двигаться к их достижению;
4. Участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб;
5. Владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования и профессионального становления в условиях изменяющегося общества и формирования рынка труда.
По мнению же А.К. Лукиной, зрелый, полный, развернутый выбор, готовность к переходу в старшую школу и выбору профильного обучения предполагает наличие следующих личностных качеств и способностей:
1. Способность к построению образа собственного будущего у ребенка;
2. Выраженность ценностных ориентаций, связанных с образом желаемого будущего, и соответствующими ему направлениями послешкольного образования;
3. Представление о тех компетентностях, которыми необходимо обладать для достижения этого будущего;
4. Знание того, через какие виды профессиональной, социальной и предметной деятельности это будущее может быть осуществлено;
5. Развитая субъектность как принятие собственной способности и готовности выступать причиной целесообразных изменений в своей жизни и окружающем мире;
6. Знание себя, своих ресурсов и возможностей, а также дефицитов и готовность к самоизменению;
7. Наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в профильном обучении.
8. Представление об образовательных возможностях социума, других способах выработки у себя необходимых компетентностей и продолжения образования;
9. Умение делать осознанный ответственный выбор.
Еще один исследователь в этой области П.С. Лернер считает, что успешность осознанного выбора и освоения будущей профессии определяется такими факторами, как:
1. Широта общего культурологического кругозора, эрудиция, полнота и глубина мировидения;
2. Уровень любознательности и стремления расширить собственное информационное поле;
3. Интегративность (целостность) знания, обеспечиваемая структурно-логическими и межпредметными связями традиционных учебных дисциплин с представлениями о сумме технологий и многообразии техники для различных видов будущей профессиональной деятельности;
4. Сформированность специализированных интересов к той или иной области знания и продуктивной области деятельности;
5. Адекватность представлений о своих личных психофизиологических особенностях, образе своего "Я.
Таким образом, рассмотрев эти три подхода, мы можем выделить основные компетенции, умения, качества готовности перехода учащегося в старшую школу и способности совершения им осознанного выбора в следующем обобщенном виде:
Таким образом, рассмотрев эти три подхода, мы можем выделить основные компетенции, умения, качества готовности перехода учащегося в старшую школу и способности совершения им осознанного выбора в следующем обобщенном виде:
1. Испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, способности к построению собственного будущего,
2. Знание того, через какие виды предметной, профессиональной и социальной деятельности это будущее может быть осуществлено; представление о тех компетентностях, которые нужны для освоения будущего,