Развитие критического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапе обучения (стр. 4 из 13)

С целью знакомства с опытом использования технологии развития критического мышления на уроках иностранного языка было проведено анкетирование. В анкетировании приняли участие шесть учителей английского и немецкого языков МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области, имеющих непрерывный стаж работы в школе от 5 до 18 лет. Разработанная анкета состояла из 6 вопросов с вариантами ответов (Приложение № 1). Результаты анкетирования были проанализированы и представлены в диаграммах.

Отвечая на первый вопрос «Какое значение Вы вкладываете в понятие "Критическое мышление"?», 5 (84 %) учителей определили критическое мышление, как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное (Диаграмма № 1). Лишь в ответе одного учителя (16 %) "критичность" приравнивалась к "негативности", то есть критическое мышление представлялось учителю как негативность суждений, умение подвергать все факты легкому скепсису и не принимать всё на веру.

Диаграмма № 1.

«Какое значение Вы вкладываете в понятие "Критическое мышление"?»

Ответы на второй вопрос анкеты «Как Вы считаете, почему современный школьник должен владеть навыками критического мышления?» показали, что все учителя (100 %) осознают необходимость развития критического мышления учащихся. По их мнению, критическое мышление способствует взаимоуважению учащихся, помогает оптимизировать учебный процесс, улучшает качество усвоения материала.

Ответы на третий вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?» показали, что с такими приемами и стратегиями развития критического мышления, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт», учителя не знакомы. Известными для 4 учителей (68 %) являются стратегии «Мозговой штурм», для одного учителя (16 %) - таблица «З. Х. У» и для одного учителя (16 %) - «Эссе» (Диаграмма № 2).

Диаграмма № 2.

«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?»

На вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?» были предложены те же варианты ответов. Таким образом, 4 учителя (68 %) выбрали четвертый вариант - «эссе» , 2 учителя (16 %) используют приемы «мозговой штурм» и 2 (16 %) - таблицу «З.Х.У» (Диаграмма № 3). Остальные приемы, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт» учителя не используют на уроке. Возможно, это связано с тем, что они не имеют четкого представления об этих приемах. Поэтому учителя не владеют ими и не применяют на практике.

Диаграмма № 3.

«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?»

Наше предположение подтверждают ответы учителей на следующий вопрос «По какой причине Вы не используете остальные приемы?» Все учителя (6 человек – 100 %) выбрали первый вариант. Причина, по которой педагоги не используют остальные стратегии, заключается в том, что они не имеют четкого представления об использовании данных приемов (Диаграмма № 4).

Диаграмма № 4.

«По какой причине Вы не используете остальные приемы?»

На шестой вопрос: «Если Вы используете технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?» пять учителей (84 %)в качестве приоритетной выбрали такую форму урока, как дискуссия, 1 учитель (16 %) выбирал урок – семинар, урок- лекцию никто из опрошенных учителей не выбрал (Диаграмма № 5).

Диаграмма № 5.

«Если Вы используете технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?»

В результате проведенного анкетирования учителей мы установили, что учителя теоретически недостаточно подготовлены в вопросе развития критического мышления учащихся и не владеют всеми приёмами его развития. Стоит, однако, подчеркнуть, что учителя осознают актуальность проблемы развития критического мышления, считают, что в эпоху информационного общества необходимо научить учеников добывать информацию самостоятельно, развивать способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой сложности, развивать критичность и логичность их мышления.

В результате проведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и мало используется в практической педагогической деятельности, но большинство педагогов осознает важность владения ею и готово заняться изучением приемов и стратегий развития критического мышления.

Выводы к 1 главе

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития критического мышления можно сделать следующие выводы: во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. Занков и другие. Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, "надпредметная" технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

В результате проведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и мало используется в практической педагогической деятельности.

Тем не менее, интерес к развитию критического мышления в последние годы вырос. Об этом свидетельствует тот факт, что с каждым годом появляются новые стратегии и приемы развития критического мышления, которые широко применяются в системе образования. И в следующих главах мы рассмотрим методику реализации технологии развития критического мышления в узком аспекте, а именно в обучении монологической речи.

Глава 2. Методика обучения монологической речи

Прежде чем мы приступим к изучению технологии развития критического мышления при обучении монологической речи, рассмотрим сам процесс обучения монологической речи на уроке немецкого языка.

В этой главе представлены характеристика монологической речи как вида речевой деятельности и методика обучения монологической речи на старшем этапе обучения иностранному языку.

2.1 Характеристика монолога как вида речевой деятельности

Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей [Гальскова, Гез, 2007: 203].

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания-«микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.

В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

-информативную - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий и состояния;

-воздейственную - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия;

-эмоционально-оценочную.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально - выразительных средств языка - с другой. [Гальскова, Гез, 2007: 204].

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.