Поскольку, социальная среда средней школы предъявляет повышенные требования к личностным особенностям и способностям ребенка, а именно к наличию определенного уровня самостоятельности и произвольности, к наличию способности устанавливать взаимоотношения как со сверстниками, так и со взрослыми, к наличию рефлексивных способностей как способности осознания собственного поведения, то и дальнейшее развитие ребенка, как и его общее самочувствие в средней школе будут зависеть от уровня сформированности этих качеств.
Поэтому для того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно в средней школе необходимо, чтобы все перечисленные качества и способности были сформированы именно в младшей школе.
Граница перехода в среднюю школу, это и граница перехода в подростковый возраст. В связи с чем, проблемы связанные с переходом в среднюю школу усугубляются возникающим подростковым кризисом. Кризис – это внутреннее противоречие, возникающее у ребенка, в связи с появлением новых потребностей, и как следствие с изменением социальной ситуации развития. Возникшее противоречие разрешается в новом типе ведущей деятельности, в которой происходит формирование основных новообразований возраста, появляются новые качества и способности.
Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых, кроме того, появляется желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе. Эти новые возникшие у младшего подростка потребности по мнению Д.Б. Эльконина, реализуются в интимно-личностном общении; по мнению Д.И. Фельдштейна, - в социально одобряемой и признаваемой деятельности; по мнению К.Н. Поливановой – в авторской деятельности, заключающейся в замысливании и реализации деятельности.
Объединяя все выделенные типы ведущих деятельностей в подростничестве, можно предположить, что любая деятельность в подростничестве будет являться ведущей, если будет удовлетворять требованиям авторства ребенка в его замысливании, внешней продуктивности, результативности и социально признаваемой полезности, а так же совместности как способа реализации интимно-личностного общения. В такой деятельности реализуются все необходимые условия для развития самостоятельного, произвольного поведения, для формирования коммуникативных способностей и положительной самооценки.
Для большинства детей, воспитывающихся в семье, эта ведущая деятельность складывается стихийно, за счет общения и взаимодействия со сверстниками и со взрослыми, возможности вступать в разнообразные социальные связи. Для детей же из детского дома, вследствие особенностей их жизнедеятельности, возможность осуществления ведущей деятельности затрудняется. Несмотря на большой набор доступных видов деятельности, подросток фактически не имеет возможности удовлетворения своих потребностей, а именно потребности в самостоятельности и независимости, потребности в общении и взаимодействии со сверстниками и со взрослыми, совместной деятельности с ними. Это связано с тем, что в учреждениях интернатного типа общение и взаимодействие носит преимущественно директивный характер, и не отвечает потребностям подросткового возраста. В этой деятельности ребенку не предоставляется права свободного авторского выбора, эта деятельность не требует самостоятельности, инициативности, не требует наличия собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, а требует лишь подчинения установленным требованиям, режиму. Общение в такой деятельности выступает лишь в качестве требований взрослого к ребенку, что противоречит потребностям подросткового возраста в самостоятельном, независимом поведении.
Вследствие таких особенностей жизнедеятельности, подростковый кризис переживается острее, а многие личностные качества и способности оказываются не сформированными, в частности это самостоятельность, организованность, произвольность, коммуникативная компетентность. Переход в среднюю школу на этом фоне приобретает наиболее проблематичный характер.
Для компенсации этих дефицитов возникает необходимость в педагогической организации ведущей деятельности подросткового возраста, построенной на принципах свободы, авторства, самостоятельности и совместности для детей.
В качестве средства организации ведущей деятельности может выступать совместная деятельность детей друг с другом и со взрослыми.
Под совместной деятельностью мы понимаем совокупность индивидуальных деятельностей, направленных на достижении общей цели [43]. Основными признаками совместной деятельности, являются:
· наличие единой цели и общей мотивации (побуждение работать вместе);
· разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками;
· объединение индивидов и индивидуальных деятельностей;
· координация индивидуальных деятельностей;
· единый конечный результат;
· наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.
Таким образом, для того, чтобы деятельность была совместной, необходимо наличие обшей цели, четкое распределение функций, задач, прав, обязанностей и ответственности между членами группы, согласованность действий и как следствие совокупности всех индивидуальных согласованных деятельностей получение единого результата.
Мы считаем, что организация такой совместной деятельности, способствует удовлетворению подростковых потребностей и позволяет сгладить отрицательные воздействия особенностей организации жизнедеятельности учреждений интернатного типа.
Это происходит за счет того, что именно в совместной творческой деятельности детей и взрослых возможно объединение всех, выделенных нами во IIглаве, факторов, способствующих развитию основных показателей готовности к переходу в среднюю школу, а именно: произвольности, самостоятельности, коммуникативных навыков, положительной самооценки.
Поскольку в учреждениях интернатного типа, практически нет места для самостоятельности, для свободного действия, то именно в совместной деятельности, возможно предоставление авторства, самостоятельности и свободы ребенку, когда он может предложить и реализовать собственные идеи, собственные формы работы. Свобода ребенка здесь проявляется в возможности самостоятельно планировать собственный день, собственную индивидуальную деятельность, самостоятельно контролировать ее, в возможности выбирать ту деятельность, которая является для него наиболее интересной, значимой. У ребенка появляется возможность вмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать, возможность самостоятельно организовывать свое время, возможность самостоятельного контроля над собой, своей деятельностью. В совместной деятельности возникает возможность ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений. Это, в свою очередь, отвечает потребности ребенка в самостоятельности и независимости.
Совместная деятельность это и пространство для реального, практического общения и взаимодействия взрослых и детей. Структура совместной деятельности в отличие от индивидуальной, фактически складывается, функционирует и развивается через взаимодействие и общение между отдельными ее участниками. Благодаря непосредственному или опосредованному взаимодействию индивидов становится возможным объединение, распределение и согласование индивидуальных деятельностей в совместной. Поэтому в совместной деятельности общение приобретает свой истинный смысл, приобретает практический характер. Взрослые и дети общаются ради общей цели, общей деятельности, а не ради поддержания дисциплины и порядка. Каждый участник деятельности может выказывать свое мнение, выражать свое отношение. Дети в результате приобретают навыки общения, навыки устанавливания контактов друг с другом, навыки взаимодействия и координирования своих действий, дети усваивают образцы приемлемого общения и поведения, и что особенно важно, что это происходит в реальной ситуации, а не на теоретических занятиях, оторванных от практики. Групповая работа помогает развивать речевое общение, интеллектуальные способности, развиваются ответственность, взаимопомощь, самоконтроль.
Поскольку дети из детского дома, вследствие «закрытости» учреждений интернатного типа, характеризуются не развитой рефлексией и осознанностью своего поведения, то необходимым является создание условий для восполнения этих дефицитов. В совместной деятельности взрослый, выступая на правах партнера, не ограничивая самостоятельность ребенка, может задавать ребенку вопросы, направленные на осознание своих действий и состояний: «Что ты делаешь?», «Что ты хочешь делать с этой вещью?», «Как ты это собираешься делать?», «Что тебе для этого нужно?» и т.п. Это способствует развитию осознанности поведения, произвольности, внутреннего плана действий и собственно теоретического мышления. Вопросы взрослого побуждают ребенка к осознанности, активности и самостоятельности своего поведения. Подводя итоги совместной деятельности, взрослый помогает ребенку осознать последствия собственных действий и через это переживание формируется рефлексия.
И последнее, в совместной деятельности есть место и для игровой деятельности, когда дети вместе придумывают сюжет игры, правила и строго их придерживаются, координируют действия каждого участника. Игра, как показывают исследования [43], является первым образцом собственно совместной деятельности детей. В игре действия детей скоординированы, всегда связаны между собой. Это способствует формированию произвольности поведения, самоконтроля, ответственности. Кроме того, в игре дети легче устанавливают взаимоотношения между собой, учитывают мнения каждого. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию взрослыми совместной деятельности детей. Организовать игры надо так, чтобы дети приводили их к концу самостоятельно. При планировании игры обязательно нужно учитывать мнение каждого и согласовывать их, охотно принимать всякое предложение и т.п.