-Во-первых, свобода, наличие свободного пространства для свободных, автономных, авторских действий;
-Во-вторых, общение и взаимодействие между ребенком и взрослым, которое способствует развитию у ребенка произвольности, осознанного поведения, формированию коммуникативных навыков;
-В-третьих, совместная деятельность детей и взрослых, способствуют развитию личности ребенка в целом, а именно формированию произвольности, осознанности поведения, высших психических функций, коммуникативных навыков;
-В-четвертых, игровая деятельность, которая также способствует развитию произвольного в поведении, развивает мотивационно-потребностную сферу ребенка, а также служит у ребенка той сферой (пространством) в которой он может проявлять инициативность, осуществлять пробы, делать (совершать) выбор, проявлять самостоятельность и активность.
На условиях формирования положительной самооценки и коммуникативных способностей, мы останавливаться подробно не будем, поскольку считаем, что все те условия, выделенные нами для формирования самостоятельности и произвольности, опосредованно влияют и на развитие этих качеств.
Так предоставление свободы и самостоятельности ребенку способствуют формированию положительного самосознанию. Имея возможность самому осуществлять собственный выбор, самому контролировать свою жизнь у ребенка постепенно появляется вера в себя, вера в возможность самостоятельно управлять собственной жизнью, люди, привыкшие полагаться во всем на себя, более настойчивы, уверенны в себе, инициативны, самостоятельны.
В реальном общении и взаимодействии ребенка и взрослого, а также детей между собой, происходит развитие коммуникативных способностей, дети научаются слушать и понимать друг друга, развивается чувство эмпатии, дети научаются вставать на позицию другого, научаются быть более терпеливыми, сдержанными, приемам и способам устанавливания контактов с другими людьми. Особенно это важно, когда общение происходит в совместной деятельности, поскольку тогда общение не оторвано от практики и строится как реальное общение между взрослыми и детьми.
В совместной деятельности ребенка и взрослого, а также детей между собой, открываются возможности не только для развития самостоятельности и коммуникативных способностей, но и для развития положительной самооценки, поскольку, создавая успехи во внеучебной деятельности, мы способствуем росту веры в себя и в собственные силы.
Игровая деятельность, это то место где ребенок имеет возможность общаться с другими, принимая их требования к соблюдению их правил, место, где ребенок учится взаимодействовать с другими, место, где ребенок пробует вставать на позицию другого, в результате чего происходит развитие коммуникативных навыков. Кроме того, в игровой деятельности, дети легче принимают друг друга, легче устанавливают контакты друг с другом, считаются с особенностями каждого, более терпеливы друг к другу и за счет этого принятия детским коллективом возможно формирование устойчивой положительной самооценки.
2.2 Особенности организации среды жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа
Учреждение интернатного типа (детский дом) – это особая жизненная среда, в которой растет и развивается ребенок. Эта среда имеет ряд специфических особенностей, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие личности ребенка.
В ходе проведенного теоретического исследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований: И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан и др., можно выделить основные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа.
1. «Закрытость» среды учреждения, чрезвычайная суженность развивающей среды. Это характеризуется тем что, как правило, дети общаются с одним и тем же набором людей, живут в одной и той же обстановке, зачастую не имеют возможности ходить в гости, «переходить» в другие социальные пространства, они даже на улице бывают реже.
Какой-либо деятельностью (особенно досуговой: танцы, спорт, кружки и т.п.) дети, воспитанники учреждений интернатного типа занимаются также в детском доме, у них намного реже бывают гости («носители» других сред), а если и бывают, то эти визиты носят официальный характер, поэтому достаточного информационного обмена с другими средами у воспитанников учреждений интернатного типа – нет. Ограниченность социальных контактов, отсутствие постоянных и глубоких контактов с социумом, без чего невозможна успешная социализация воспитанников.
То, что дети, воспитывающиеся в интернатах, живут в закрытой, однообразной среде, не имеют свободного деятельного и информационного обмена с другими средами, не имеют возможности перехода в другие социальные пространства (в другие среды, не видят другой способ и уклад жизни) приводит к заниженному объему знаний об окружающем. У этих детей отсутствует отношение к условиям своей жизни [30]; незнание другого уклада и способа жизни приводит к некритичному приятию окружающего, к полному совпадению с ним. Это в свою очередь затрудняет процесс формирования рефлексии, что является необходимым показателем готовности к переходу в среднюю школу. Отсутствие своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) отражается негативным образом на их мотивационно-потребностной сфере и изменяет ее.
2. Следующей специфической особенностью условий учреждений интернатного типа является строгая регламентация жизнедеятельности детей: высокая степень регламентации жизни воспитанников, монотонность жизни, отсутствие свободы выбора и "свободных зон развития" ребенка.
В учреждениях интернатного типа «хорошие» воспитанники не задают много вопросов, не контролируют то, что происходит, не участвуют в регламентации собственной жизни (выработке норм и правил), не совершают самостоятельных, активных поступков и, уж тем более, не посягают на установленные правила и нормы, а если и посягают, то это жестко пресекается.
Воспитатели детских домов, неся ответственность по существующим правилам не столько за личностное развитие своих подопечных, сколько за поддержание утвержденного распорядка жизнедеятельности группы, нацелены в основном и прежде всего на укрепление дисциплины и неукоснительное соблюдение режимных требований. Свобода и возможность свободных, самостоятельных, авторских действий ограничены, что не способствует развитию самостоятельного и произвольного поведения. Это в свою очередь затрудняет переход в среднюю школу, создает неблагоприятные условия для протекания подросткового кризиса.
Жесткая регламентация всей жизни, приводит к ограниченности гаммы социально-ролевых отношений, приводит к формированию исполнительской стратегии организации своей жизни. Такие личности, в последствии, ориентируются на внешне заданные ограничения, на внешний контроль, что приводит к затруднению формирования процесса саморегуляции.
Ребенок, который привык жить в исполнительском режиме, очень быстро утрачивает способность самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения, самостоятельно организовывать свою жизнь, перекладывая эти функции на плечи других. В психологии данное явление известно под названием феномена выученной беспомощности. То, насколько компетентными и эффективными мы чувствуем себя, зависит от того, как мы воспринимаем свою жизнь (как контролируемую извне или изнутри). Люди с высокой самоэффективностью и интернальным локусом контроля (интернальный локус контроля – это склонность человека видеть источник управления своей жизнью преимущественно в себе самом [37]) более настойчивы, активны, предприимчивы, менее тревожны, менее склонны к депрессии, лучше учатся и т.п. [35, 47], люди же, привыкшие полагаться во всем на других, соответственно, менее настойчивы, без инициативны, не самостоятельны, тревожны, не уверенны в себе.
Подавление детской самостоятельности и инициативы особенно в периоды кризисов возрастного развития является одним из главных источников «выученной беспомощности», постепенно перерастающей в стабильную психологическую характеристику ребенка. Приучившись действовать по заученной схеме, такие дети оказываются не способными к жизни в обществе. Попав в совершенно другие условия, они оказываются не способными к перестройке собственной схемы деятельности, которая становится попросту непригодной [3].
Пассивность, к которой детей призывают, может быть хороша для «эффективности» учреждения, но плоха для детей.
Для того чтобы подчинение режиму не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т.п., надо, чтобы ребенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться [31].
Регламентация жизнедеятельности ребенка в условиях детского дома проявляется не только в отсутствии контроля над собственной жизнью, но и в отсутствии совершить самостоятельную, свободную авторскую деятельность (направленную на достижение внутренних творческих целей, идей, достижение которых способствует удовлетворению его социальных и духовных потребностей. Она имеет культурный, свободный творческий характер [24, 35]).
«Свободное» время, не занятое какой-либо обязательной деятельностью (учебой и т.п.) также зачастую попадает под контроль извне. Оно расписывается педагогами и предстает перед ребенком как данность. Особенно это актуально для детей дошкольного и младшего школьного возраста, примером можно привести следующее: «сейчас вы будете играть, или смотреть телевизор, или все идут гулять», и если ребенок отказывается это делать, то воспринимается это не иначе, как каприз, демонстрация «плохого характера», а не как особая потребность и наличие желания самостоятельно определить и распорядиться своим временем, своими действиями, выбрать деятельность и самостоятельно наполнить (выбрать) ее содержание.