Таким образом, жесткая регламентация жизнедеятельности, постоянный контроль со стороны воспитателей не способствует развитию у ребенка самостоятельности, произвольности, что приводит к возникновению значительных трудностей для учеников средней школы, которая предъявляет повышенные требования именно к самостоятельности ребенка, к его произвольности, к уровню его саморегуляции.
Этот же вывод сделали Эллен Лангер и Джуддит Роден еще в 1976 г., проводя исследования в учреждениях интернатного типа. Они заметили, что неконтролируемые неприятные события, постоянный внешний контроль, регламентация (тотальная) всех сфер жизнедеятельности, ограничивая свободу и возможность самостоятельных действий способствует (как никогда сильно) ослаблению, а то и полному отсутствию личностного контроля, произвольности, осознанности поведения, способности к самодисциплине, т.е приводят человека к приобретенной беспомощности, пассивности, невозможности и отсутствию желания влиять на обстановку, изменять ее. Человек не чувствует ответственности за свою судьбу. Особенно на это влияет отсутствие свободы, пространства для самостоятельного действия именно в бытовой сфере: «не имея возможности просыпаться когда захочешь, есть, смотреть телевизор, гулять – просто перестаешь чувствовать себя человеком» [цит. по 1].
3. Следующая специфическая характеристика условий учреждений интернатного типа является дефицит общения и взаимодействия с взрослыми, дефицит отношений совместности с окружающими взрослыми, эмоциональная бедность контактов со взрослыми.
Л.С. Выготский в своей работе «Орудие и знак в развитии ребенка» показал роль слова, речи в развитии произвольного поведения. В ходе общения и взаимодействия с взрослыми у ребенка развивается речь, сознание, внутренний план действий, осознанность своего поведения – все это служит источником развития у ребенка произвольности поведения [14]. Но несмотря на то, что дети в большинстве учреждений интернатного типа регулярно посещают занятия по развитию речи, это не улучшает их произвольности и осознанности поведения. Полагаем, что причина этого противоречия кроется в отрыве речевого общения с взрослыми от практической жизнедеятельности детей. В детском доме уделяется большое внимание речевому развитию детей. Однако, это развитие осуществляется на специальных занятиях и ни как не вязаны с реальной жизнью. Дети заучивают не слишком понятные им стихи и песни, усваивают абстрактные для них знания и нормы поведения. Поскольку содержание занятий оторвано от реальной практики детей, они остаются формализованными, не включаются в жизнь ребенка и в работу его сознания. Собственная активность ребенка остается ситуативной и неосознанной.
Для формирования внеситуативности в сознании и поведении детей необходимо такое речевое общение, которое направляло бы ребенка на осознание собственных действий, на организацию своего поведения, на формирование его отношения к окружающему [28, 41]. Однако, в учреждениях интернатного типа (детских домах) продолжительная, совместная направленная деятельность и переживания ребенка с взрослыми практически отсутствуют. Общение с взрослыми либо имеет директивный характер, указания – что надо делать: «принеси», «убери» «пойди» и т.п., либо вынесено на соответствующие занятия, поэтому такое развитие речи не способствует развитию тех психических новообразований, которые способствую развитию ребенка в целом.
Содержание и форма общения со взрослыми определяются режимными моментами и условиями групповой жизни детей. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности (позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь, блокирует развитие автономности, инициативности. Дети лишены важного для их психологического благополучия переживания своей необходимости и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования полноценной личности, переживаний ценности другого человека, глубокой привязанности к людям. Такое общение, нарушает у детей эмоциональную, чувственную сферу, т.к. поверхностное отношение не способствует глубоким эмоциональным привязанностям.
Таким образом, жизнь детей в учреждениях интернатного типа подчиняется жестко установленным требованиям, это касается как межличностного общения, так и разнообразных сфер деятельности.
Роль среды в развитии личности признается многими отечественными психологами. Ребенок-сирота, большую часть своей жизни находится в условиях детского дома, что, несомненно, сказывается на формировании его личности. Рассмотрим, как выделенные особенности организации жизни в учреждениях интернатного типа, сказываются на формировании личности ребенка.
2.3 Особенности личности современного воспитанника детского дома
Выделив основные особенности жизни в учреждениях интернатного типа, рассмотрим, основные особенности детей, воспитывающихся в таких условиях.
По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, как отмечают многие исследователи (Прихожан А.М., Толстых Н.Н, Мухина В.С. и др.), отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста [26, 33, 34].
У детей, приходящих в начальную школу из детских домов, приютов, кризисных центров, использованы далеко не все возможности дошкольного возраста для их развития. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Это связано с социальной ситуацией таких детей. Родители не занимаются с детьми, не создают им условия для учения, не покупают необходимые учебные принадлежности.
По данным исследований А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие из детских домов, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач [33]. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях формирования произвольного поведения, развития умения регулировать собственное поведения, развития самоконтроля, а также умения общаться, присвоения различных социальных ролей. Это в последствии приводит к значительным трудностям в школьной жизни, мешает нормальному прохождению следующих этапов развития, и как результат - не полноценное развитие личности ребенка.
Дети из учреждений социально-педагогической поддержки в младшем школьном возрасте проявляют повышенную готовность выполнить любое задание учителя, воспитателя, взрослого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителей [26, 33, 34]. В то же время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формирование полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьного возраста.
Дети-сироты младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сферы, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками, умениями и низкому качеству учения.
К 10–11 годам у детей устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребёнка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Указанный набор качеств значительно затрудняет переход детей из начальной школы в среднюю. А именно осложняется процесс формирование дружеских отношений со сверстниками, следовательно, не реализуется основная потребность подросткового возраста – потребность в межличностном общении; осложняется процесс формирования самостоятельного, ответственного поведения, а следовательно в дальнейшем будет затруднен процесс самореализации, становления собственной траектории жизненного пути. Привычка жить по указке других не способствует развитию произвольности, способности самостоятельно ставить перед собой цели, находить пути их реализации. Это приводит к не развитости таких качеств как рефлексия, самоконтроль, самореализация.
Постоянная окруженность большим количеством детей и взрослых не дает возможности самоидентификации, осмысления себя и своих проблем, возможности продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найти друзей, как проводить свободное время, как организовать свой быт. Формируется особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной конкретной жизнедеятельностью, ситуативностью мышления и поведения, для детей-сирот характерно ситуативное, "сиюминутное" проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [26, 33, 34].
Многочисленные исследования особенностей личности детей, воспитывающихся в условиях детского дома, показывают у них довольно низкий коэффициент самостоятельности, как в собственной деятельности, так и в оценке своего поведения, и себя как личности; для них характерна высокая степень зависимости от взрослого. Это обнаруживается в неспособности ребенка выполнить даже не очень сложное задание без пошагового контроля воспитателя, а также в особенностях становления «Я», самосознания, самооценки. Воспитанники интерната в основном ориентированы на оценку окружающих [26, 33, 34].