Во время групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садились группами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание и сообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо мертвой тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.
Важно и другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителя втягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участниками построения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя французского языка.
Постепенно познавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о них положительно). Результаты опроса были доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.
Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных занятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.
Борьба разных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.
школа цейтлина воспитательный учащийся педагог
3.Характеристика отношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М.Цейтлина
Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованных участников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Так как на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантами становились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать практически каждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постоянной помощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.
Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желание участвовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.
Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их работу, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и проводили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.
Появление в школе института консультантов придавало воспитательной системе большую устойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.
Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяя и гуманизируя его. Коллеги -так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Качественная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, базирующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком взаимодействии реализуется значительно эффективнее.
С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.
Заключение
Таким образом, романтизм педагогов, работающих в школе Ю.М.Цейтлина сменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решений преобразился в постоянное педагогическое исследование собственной творческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последних достижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическое дружеское общение с учениками сменилось четкой ориентацией на привлечение их в качестве субъектов управления школой.
Библиография
1. Дежникова Н.С. Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познавательная деятельность [Текст] : [Опыт сред. шк. N 73 Москвы] / Н.С. Дежникова // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998. - С. 245-253
2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 331 с. - ISBN 5-93134-010-6
3. Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988.-80 с.
4. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.,1997.- 112с.