1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;
2)способная замещать его в определенных отношениях;
3)дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте. [24, c. 153]
Следует отметить, что модель и моделирование – не одно и то же.
Модель создает язык общения, который, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содержание объекта.
Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех моделей, которые помогут им эффективно овладеть навыками чтения и письма и, не владея еще орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм, понимать их обусловленность грамматическими характеристиками слова. Этому способствует соблюдение ряда методических условий использования моделей в период обучения грамоте.
Первоклассники могут научиться ставить перед собой грамматико-орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов, определять морфемный состав слова, его значение и грамматические признаки. Это можно сделать с помощью построения моделей.
В основной период обучения грамоте схемы-модели применяются:
а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами;
б) при обучении чтению на ориентировочной основе;
в) при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки;
г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала. [21, c.89]
Применение моделей может сочетаться с использованием разрезной азбуки на уроках чтения и письма: при обучении чтению и письму по свежим следам анализа. Уже к началу основного периода обучения грамоте учащиеся овладевают навыком соотнесения звука и буквы, обозначения звука буквой, нахождения в кассе соответствующих букв и выставления их на наборном полотне.
По мере овладения навыком чтения использование схем-моделей значительно сокращается, поскольку они являются лишь вспомогательным средством и ни в коей мере не могут рассматриваться как самоцель осуществляемой на уроках обучения грамоте работы. В то же время необходимо еще раз подчеркнуть, что использование схем на разных этапах урока как в подготовительный, так и в основной период обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова и звуко-буквенный анализ при овладении продуктивными способами чтения и письма. [19, c.46]
Таким образом, модель является средством материализации речи. С помощью моделей дети учатся анализировать как звучащую, так и письменную речь, благодаря чему овладевают продуктивными способами чтения и письма.
2.3 Анализ учебно-методического комплекса В.В. Виноградовой по проблеме исследования
Программа по обучению грамоте (автор Журова Л.Е.) входит в учебно-методический комплект "Начальная школа ХХI века" (научный руководитель Виноградова Н.Ф.) и решает ряд основных задач: развитие фонематического и речевого слуха, обучение сознательному, правильному, плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами. При этом создаются условия для формирования основных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
Одним из центральных принципов программы является достаточно долгий этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детей в языке. Этот общий позиционный принцип русского языка и определяет в последующем порядок изучения букв в букварный период. Комплект пособий для 1 класса состоит из учебника "Букварь" (в 2-х частях) ( автор Журова Л.Е.) и рабочих тетрадей "Прописи" ( автор Безруких М.М.).
Особенность "Букваря" в том, что моделирование является сквозным принципом учебной работы детей. Построение моделей и работа с ними дает возможность формировать у учеников важнейшие компоненты учебной деятельности, следить за правильностью выполнения каждой операции, развивать действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки выполненного действия. Модели и схемы становятся для детей своеобразными "опорами", в которых представлена лингвистическая теория. [7], [8]
Таким образом, учебник и рабочие тетради, в которые включены самые разнообразные задания, помогают учителю учитывать возможности любого ученика и сделать обучение грамоте интересным для каждого.
Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что современные учебно-методические комплексы по обучению грамоте учитывают проблему использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму и в совокупности с грамотной организацией учителем работы в начальных классах формируют у учащихся научно-теоретическое мышление.
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению первоклассников чтению и письму через использование моделей
3.1 Цели, задачи и содержание констатирующего этапа исследования
Целью констатирующего этапа исследования является выявление уровня ориентации ребенка в системе языковых единиц.
Задачи:
1) оценить, насколько эффективной была работа со схемой слова;
2) выявить, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру;
3) измерить рефлексивность действий с языковым материалом.
На констатирующем этапе исследования была проведена диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова и методика "Мягкий знак фонетический и грамматический".
Для того, чтобы оценить, насколько эффективной была работа над схемой слова, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру, проводится обследование по методике "Сравнение слов" (Приложение А). Правильное решение диагностической задачи предполагает сознательную ориентацию на форму слова в провокационной ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначаемых этими словами. Обследование проводится фронтально в первых классах семилетних детей и индивидуально – в классах шестилетних. Ответы и объяснения детей типа: "Удав длиннее потому что это змея" или "Слово червячок длиннее, потому что в нем больше звуков, букв" – позволяет определить, что для них является доминирующим при решении данной задачи: форма или содержание слова, какими критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов, умеют ли они определять буквенный и звуковой состав слова, выделять его слоговую структуру.
Методика "Мягкий знак фонетический и грамматический" (Приложение Б) позволяет обнаружить, способен ли ребенок правильно оценивать границу своих знаний, отделять то, что он уже знает (понимает, умеет), от того, чего еще не знает (не понимает, не умеет) и способен ли он объяснить причину своего незнания, неумения, непонимания. Данная методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Эта методика основана на том, что познакомившись с буквой "Ь" в букварный период обучения, дети осваивают лишь одну ее функцию: обозначать мягкость согласных. На основе этого знания они могут без ошибок писать слова типа ЛОСЬ, ПЕНЬ и пр. Но они еще не подозревают о существовании других функций буквы "Ь": обозначать ряд грамматических признаков слов (женский род существительных, 2 лицо глагола и пр.) Поэтому причина написания "Ь" в словах типа ДОЧЬ, ЛЮБИШЬ они объяснить не могут, равно как и отсутствие "Ь" в словах ТРУБАЧ, ПЛАЩ… Более того, с позиции фонологического знания, полученного детьми в букварный период обучения и пока еще не дополненного грамматическим знанием, такие написания абсурдны. Эти лингвистические противоречия и лежат в основе данной методики.
Таким образом, данные методики позволяют выявить уровень ориентации ребенка в системе языковых единиц.
3.2 Методы обработки данных
В ходе проведения диагностики уровня ориентации на звуковую форму слова были получены следующие результаты: 52,4% детей обнаружили преимущественную ориентацию на звуковую и буквенную форму слова; 19,1% детей ориентированы исключительно на предметное значение слов; 28,5% детей допустили незначительное число ошибок. Таким образом, большинство учащихся к концу III учебной четверти показали высокий уровень умения различать внешнюю и смысловую сторону слова, членить слово на составляющие его звуки. Однако значительный процент детей дали ответы, типичные для "дошкольной" ориентации, что говорит о низком уровне владения методом звуко-буквенного анализа слов.
В ходе проведения исследования по методике "Мягкий знак фонетический и грамматический" были получены первичные результаты решения рефлексивной задачи, представленные в Таблице 1 (Приложение В). Исходя из первичных показателей были получены показатели развития рефлексии, представленные в Таблице 2.
Таблица 2.
| Группы детей по степени развития рефлексии | Показатели сравнения |
| % верно поставленных вопросов | 51,4 |
| % ошибочно поставленных вопросов | 15,2 |
| % детей с нулевым уровнем рефлексии | 23,8 |
| % детей с высоким уровнем рефлексии | 57,1 |
Таким образом, большинство учащихся показали высокий уровень рефлексии, что выражалось в выделении более половины проблемных написаний либо построении собственной, пусть и не сформулированной, концепции написания мягкого знака. Однако более чем у 23% учащихся выявлен нулевой уровень рефлексии, выражающийся в отсутствии каких-либо вопросов к написанию мягкого знака.
В целом, учащиеся показали хороший уровень ориентации в системе языковых единиц.