Педагогические условия для развития игры детей дошкольного возраста в условиях приюта (на примере социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних "Козульский") (стр. 5 из 8)
Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детей возможности изготавливать игрушки из самого распространенного в обиходе материала (газет, коробок, предметов обихода). (14) Жесткий взрослый регламентирует жизнь ребенка. Из-за невозможности межвозрастных групп, дети транслируют взрослого, как карателя и становятся более агрессивными.
Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятно излагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и специально оборудованная игровая среда. Объединению в игре способствуют также специально подобранные крупные игрушки: макет грузовой машины, теплохода, а так же крупный строительный материал.
Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон (уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки, получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е. детям заранее задается игровая задача. В результате мы увидели, что игры замыкаются в рамках игровой традиции в силу тематического зонирования предметно-игровой среды и тематического планирования игры, таким образом, создается лишь видимость игрового комфорта. Игра регламентирована, носит репродуктивный нетворческий характер, утрачена детская инициатива в игре. Недооцениваются развивающие возможности игры по сравнению с обучением. (13)
Но игра, прежде всего, должна быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует устранять. Детям не доступна межвозрастная игра, из-за невозможности выходить из группы. Необходимо акцентировать внимание воспитателей на развитие детской игровой деятельности.
Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной заботы воспитателя.
1. Главный педагогический принцип тут заключается в непременной
связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой среды.
2. Обеспечение благоприятной атмосферы: изменение образа взрослого в глазах детей, по следующим принципам Гиппенрейтер (6): введение норм со взрослым и сверстниками, предъявление чувств, безусловное принятие ребенка, слушать его переживания и потребности, помогать, когда просит, поддерживать успехи, конструктивно разрешать конфликты, использовать в повседневном общении приветливые фразы.
3. Обеспечение руководства детской игрой, описанное выше. (см. гл. 1.4)
2. Исследование
2.1 Модель исследования
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста в условиях приюта.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитию сюжетно-ролевой игры в условиях приюта.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание игрового пространства детьми дошкольного возраста может быть успешным, если педагог:
* Организует предметную среду для развития игровых замыслов детей.
* Создает эмоционально-благоприятную атмосферу.
* Обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей
Исследование проходило в социально-реабилитационном центре "Козульский", в исследовании принимали участие шесть детей в возрасте от 4 до 5 лет.сюжетный ролевой игра приют дошкольник
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.
1. На констатирующем этапе мы: а) выявляли особенности предметно-игровой среды в младшей группе приюта; б) уровень развития игры детей дошкольного возраста; в) определяли особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой детей.
2. На формирующем этапе исследования мы:
· Организовали игру дошкольников со средней группой приюта
· создали эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению игровой деятельности каждого ребенка. Мы создали доверительные отношения с дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика в оценке деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробно рассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых умений организовали индивидуальную работу.
· Ввели нормы общения со взрослым с со сверстниками
· Для обогащения игровых знаний и умений, с целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую среду по принципу дополнения и поэтапного ввода игрушек.
· Для активизации творческого потенциала детей мы использовали метод совместного сюжетосложения в совместной игре-придумывании. Непосредственно перед игрой детей мы проводили с ними подготовительную, организационную работу, то есть помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции, распределить роли.
· Сюжеты игр выбирались исходя из социального опыта детей.
3. Итоговый срез.
Методы исследования:
1. На констатирующем этапе мы использовали таблицу Эльконина "Уровни развития сюжетно-ролевой игры", метод наблюдения.
2. на формирующем этапе мы использовали метод совместного сюжетосложения.
3. Таблица Эльконина, методы диагностического обследования дошкольников по Немову.
2.2 Результаты и обсуждение
В группе детей из шести человек сначала было проведено обследование, которое выявило уровень развития игры и общий уровень развития детей. Группа неоднородна, есть дети с нормальным развитием, а есть и с подозрением на задержку психического развития.
По развитию игры (по Эльконину, см. Приложение № 1) из шести человек, пять были на два уровня ниже нормального развития игры.
В течении семи недель были организованы следующие моменты:
Мы создали благоприятную атмосферу:
1. взрослый как помощник и друг.
2. введение норм общения со взросл и со сверстниками.
Это достигалось путем введения норм поведения в совместную деятельность: несоблюдение норм вело к естественному прекращению взаимодействия и выступало регулятором поведения. Сроки индивидуальны, но не менее пяти встреч потребовалось для того, чтобы в игре появилась совместность, как между собой, так и со взрослым.
Руководство игрой осуществлялось поэтапно:
1. Сюжетосложение. На этом этапе мы помогали выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции.
Таким образом, мы соблюдали следующие условия: а) мы играли вместе с детьми; б) своими вопросами вынуждали ребенка говорить; в) помогали отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу.
2. Знакомство с ролью, техническое освоение ролей. Для этого мы: а)помогали отнести не одно, а ряд действий к одному персонажу; б)раскрывали ребенку связь между ролью и связанными действиями; в)ставили детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игр.
3. Распределение ролей, принятие роли: а) мы помогали ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете, на себя; б) обеспечивали условия для активизации самой игры дошкольников.
Из наличного опыта детей были выявлены следующие сюжетные линии для игры: - дочки – матери
- магазин
- больница
Для начала был выбран сюжет "больница".
После окончания формирующего эксперимента был проведен итоговый срез. Общие данные по первому и второму срезам приведены в таблицах:
- первый срез 
- второй срез(По таблице Эльконина "Уровни развития сюжетно-ролевой игры". см. Приложение № 1).
Полина, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры | | | ||
| Характер игры | | | ||
| Характер игровых действий | | |
Антон, 5 лет.
| Показатель игры | 1 уровень | 2 уровень | 3 уровень | 4 уровень |
| Основное содержание игры | | | ||
| Характер игры | | | ||
| Характер игровых действий | | |
Аркадий, 5 лет.