Відомо, що нейропсихофізіологи, досліджуючи причини неуспішності школярів, виявили цікаву залежність: на результати навчальної успішності дітей впливає індивідуальний стиль діяльності педагогів: авторитарно-гнітючий, ліберально-байдужий і особистісно-зорієнтований [41].
При авторитарно-гнітючому стилі вчителі покладаються на силу наказів, свою владу, не довіряють учнівському колективу і не вважають за потрібне обґрунтовувати і роз’яснювати свої рішення. Процес формування особистості учнів характеризується ізоляцією від вихователя, появою в них скритності та подвійності. Авторитарно-гнітючий учитель – тип „педагога, який функціонує неповноцінно”(К.Роджерс) [83,13].
При авторитарному стилі у дітей накопичуються звички бездумного виконання наказу, що не сприяє формуванню самостійності та творчості дітей.
Ліберально-байдужий стиль характеризується пасивністю та мінімальним впливом учителя на навчальний процес. Роль учителя обмежується формальним виконанням посередницької функції інформатора. Рівень навчальної успішності дітей у цьому стилі діяльності значно підвищуватиметься, якщо вчитель зможе модифікувати зміст завдання, пов’язаного з текстом, коригувати підручник і враховувати можливості дітей, їхні специфічні особливості сприйняття навчальної інформації.
Якщо розглядати стилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, що вимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовами роботи з обдарованою молоддю. Цей стиль заснований на врахуванні індивідуальних особливостей школяра, їхньої активності та потреб, на наданні їм можливостей для прояву самостійності.
ВИСНОВКИ
Виявлені й опрацьовані теоретичні засади проблем обдарованості у сучасному освітянському контексті засвідчують актуальність питань психолого-педагогічних аспектів управління процесом навчання обдарованих дітей.
Робота, спрямована на навчання обдарованих дітей - задача, яка вимагає спеціальних дій багатьох спеціалістів, центральне місце серед яких займає педагог.
Існує ряд концепцій, розроблених як вітчизняними дослідниками, так і зарубіжними. Різні погляди та методики торактування такого складного поняття як обдарованість окреслюють його масштабність і багатогранність.
Аналіз досліджень з даної теми дозволяє окреслити психологічні особливості обдарованих дітей.
У пізнавальному аспекті розглядаємо:
· довготривалу логічну пам'ять, яка допомагає опанувати складну та велику за обсягом інформацію;
· розуміння смислу сприйнятого тексту, що дозволяє вловити суть складних абстрактних понять;
· розвинене мовлення та багатий словниковий запас;
· здатність до виконання складної напруженої діяльності, у якій повною мірою задіяні їхні здібності на межі їхніх можливостей або, так звана, екстримальна цікавість;
· логічність роздумів, міркувань;
· легка научуваність, якісне сприймання матеріалу, кмітливість;
· спостережливість;
· розвинена уява;
· здатність швидко долати інерцію мислення, творча активність;
· самостійність суджень.
У поведінковому аспекті – це риси, які вирізняють обдарованих дітей з-поміж інших і до певної міри можуть ускладнювати стосунки дитини з учителями та однолітками:
· непередбачуваність вчинків;
· надмірна вразливість;
· нетерплячість;
· нетерпимість до недоліків інших;
· нетиповість реакції на якусь інформацію;
· неприймання жорстокої регламентованості навчального процесу;
· погане пристосування до обставин;
· неприймання тиску, примусу, неаргументованих заборон;
· нехтування умовностями;
· невизнання авторитетів;
· переважне спілкування зі старшими дітьми;
· схильність до ризику.
Інструментальний аспект передбачає:
· наявність специфічних стратегій діяльності;
· індивідуальний стиль роботи;
· висока структурованість знань, швидке розгортання способу дій та узагальнення;
· особиста швидкість опанування знань.
Мотиваційний аспект містить такі ознаки:
· підвищена вибіркова чутливість до певних явищ дійсності;
· яскраво виражений стійкий інтерес до певних сфер діяльності;
· підвищена пізнавальна потреба;
· висока критичність до результатів своєї праці;
· високий рівень самодостатності й автономії.
У роботі з обдарованою молоддю є не тільки сприятливі умови, а й існує ряд проблем в організації навчального-виховного процесу.
Обдаровані діти – дуже цінна, але досить тендітна частина нашого суспільства. Ця аудиторія вимагає ретельної розробки методів навчання та виховання, яка б надала цим «специфічним» дітям отримати належні умови для розвитку їх здібностей.
У методах навчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок. Контроль за їх навчанням спрямовується на стимулювання поглибленого вивчення і розвиток здібностей.
Сучасна особстісно-орієнтована тенденція пов’язана з висуванням на перший план цінності розвитку і самореалізації. Такий підхід більшою мірою пов'язаний із принципом гуманізму, що ставить у центр індивідуальну особистість. Робота з обдарованими дітьми виступає одним із варіантів реалізації права особистості на індивідуальність. Реалізація цього права найбільш можлива в особистісно-зорієнтованому підході.
Як відомо феномен особистісно-зорієнтованої діяльності полягає в тому, що педагог, який володіє інформаційно-діяльнісною компетентністю і здатний конструювати моделі суб’єкт-суб’єктної взаємодії, одночасно проектуючи можливі результати діяльності і поведінки дітей, перестає бути вчителем у традиційному авторитаристському уявленні про його особистість. Педагог стає фасилітатором, тобто людиною, яка допомагає, підтримує, схвалює, ініціює, стимулює мотивацію дитини як потребу виявити себе в русі до успіху, індивідуально-особистісному зростанню. Такий учитель супроводжує рух дитини в її розвитку на всьому педагогічному маршруті до успіху, досягнення, до інтелектуального і творчого зростання, морального та громадянського самоствердження.
Якщо розглядати стилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, що вимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовами роботи з обдарованою молоддю.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Ананьєв Б.Г. Про співвідношення здібностей та обдарованості – М.: Вища школа. 1962.- 157 с.
2. Бажутіна С. Деякі особливості обдарованих школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2005. - №1. – с. 67-71.
3. Бібік Н. В інтересах особистісно орієнтованого навчання // Педагогічна газета. – 1999. - №10. – С.4-5.
4. Білаш В. Плекаємо особистість: Роздуми про особистісно орієнтований підхід до навчання, виховання, розвиток ліцеїстів // Директор школи (Перше вересня). – 2001. - № 35. – С.6-7.
5. Богоявленская Д., Щедриков В. Рабочая концепция одаренности – М. 1996. - 96с.
6. Бурлачук Л Ю., Морозов С. Словарь - справочник по психодиагностике. СПб Издательство “Питер”. – 2000. -528с. (Серия “Мастера психологи”)
7. Ванбреннер С. Методи навчання обдарованих дітей в американській школі // Все для вчителя. – 1998. – №18. – с. 15-16.
8. Варзацька А. Інноваційні аспекти особистісно-орієнтованого, розвивального навчання // Укр. мова і літ. в шк. – 2002. – №3. – с. 30-31.
9. Ващенко Р. Педагогічна взаємодія як складова здоров’я дитини // Директор школи. Україна. – 2000. - №3. – С.65-68.
10. Вейнингер В. Дарование и гениальность. – М. 1992.– С. 108-119.
11. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. І голов. ред. В. Т. Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.
12. Виговська О.І. Рудаківська С.В. Особистісно орієнтоване навчання. Як його технологізувати? // Педагогіка толерантності. – 2000. - №4. – С.27-33.
13. Виготський Л. С. Педагогическая психология. - М –1991.- 345-459 с.
14. Волков И. П. Много ли в школе талантов? // Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1989. - №5. - С.8—9.
15. Волченкова Г. Розвиток особистості: крок за кроком. Модель безперервної особистісно орієнтованої освіти в українській реальності // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2000. - №6. – С.82-89.
16. Воронова Е. Обдарованість: діагностика та система роботи зі здібними дітьми // Психолог. – 2006. -№25-28. – С. 5-25.
17. Воронцова Т.В. Пономаренко В.С. ”Основи здоров’я”. К.:Алатон.-2005.239 с.
18. Воякова Н.П. Навчання обдарованих учнів // Воякова Н.П. Педагогіка.– К., 2001. – С. 362-364.
19. Гецевич Т. Особистісно-орієнтоване навчання // Початкова освіта. – 2001. - №4. – С.5.
20. Гилфорд Дж. Три стороны интелекта // Психология мышления. М., 1965. С. 433-456.
21. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск – Москва (Харвест-Аст). 2001. - 798с.
22. Голубєва Е.А. Здібності й індивідуальність. - М.: Прометей, 1993. – 312
23. Гоноболин Ф.Н. Психологія - М: Освіта, 1993. – 378с.
24. Горай Ю. Творчі здібності та обдарованість Психолог. -2006. - №25-28. – с. 54-56.
25. Гоцкало Н. Особистісно зорієнтований підхід у творчій спадщині видатних педагогів // Рідна школа. – 2002. - №7. – С.61-63.
26. Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: Питер 2001. – С. 557-559.
27. Гриньова М.В., Штепа О.Г. Менеджмент в освіті: Навч. пос. для студ. і магіст. спец. пед. ун-тів. – Полтава, 2003. – 73с.
28. Громовий В. Звичайна освіта для особливих дітей Завуч. – 2006.- №14. – С. 13-21.