Занятие не может быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзя утомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению. также, необходимо следить, чтобы пи заучивании стихотворений ребенок не допускал ошибок, первое же воспроизведение должно быть правильным.
Также, при заучивании стихотворений мы использовали такой прием как соревнование.
- Сейчас мы проведем конкурс: кто лучше, выразительнее прочитает стихотворение и т.п.
Такая форма игры способствует возникновению дополнительного стимула к запоминанию детьми художественных текстов.
Кроме описанных выше приемов, мы вводили игру «Вопрос – ответ» цитатами из стихотворения. Учитель начинал строку, ученик продолжал. Данный прием способствовал лучшему запоминанию стихотворения. Особенно хорошо этот прием срабатывал при пробелах в воспроизведении стихотворения. Учитель каждому ученику называл строку, которая вызывала у ребенка наибольшие трудности.
Работа по заучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.
Для запоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала в момент, когда у него хорошее настроение. В потешке ребенок слышит прежде всего музыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, а потом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы, если в этом ему помогает учитель. Помощь учителя состоит в том, чтобы вовремя соединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами: солнце залило светом комнату, где находится ребенок, - и учитель припевает: «Солнышко – ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно будет ему вторить. Идет теплый дождик, и дети вместе с учителем радостно скандируют потешку: «Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи З. Александровой: «К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».
При запоминании рассказов наибольший результат дала театрализации. После почтения рассказа учителем и детьми, учащиеся ставили мини-сценки. Если содержание рассказа позволяло, то мы играли в кукольный театр.
Кукольный театр стоит выделить особо, так как его коррекционные возможности в развитии вербальной памяти умственно отсталых учащихся особо велики.
Вначале кукольные представления проводил один учитель («Белочка и зайчик»). Постепенно стали подключаться ученики. Но иногда бывает так, что кто-то из детей не может запомнить и без ошибки произнести какое-либо выражение. Как поступить в этом случае? Можно, конечно, заменить неудачного актера. Но в этом случае мы наносим ребенку моральный ущерб, мы сеем в нем неверие в свои силы. Что нужно делать? Если ребенок не моет твердо выучить наизусть роль, мы разрешали ему читать текст. Зрителям из зала не видно, что делается за ширмой, поэтому мы прикрепляли текст с ролью к стойке ширмы, и когда необходимо, ученик читал нужные слова.
Некоторые учителя и воспитатели считают, что в случае необходимости проще подсказать нужные слова. Однако, умственно отсталый ребенок не всегда может воспользоваться такой подсказкой, он сбивается с текста и вносит разлад в действия своих партнеров. Выходит так, что и речь актеров не слышна и куклы не играют. Лучше, если ребята будут четко и громко считывать роль с листа.
Кукольный театр полезен и нужен, он многое дает укреплению памяти и речевому развитию.
Для развития вербальной памяти можно использовать любые ситуации, игры. Например, вы пришли на прогулку в лес. Запомните для себя какой-либо ориентир (большая сосна у муравейника и т.п.) и оставьте там какой-нибудь предмет (мячик и др.). При этом объясните детям, по каким признакам будет легче найти оставленный предмет и на обратном пути проведите соревнование: кто быстрей найдет предмет. После прогулки спросите, что дети увидели по пути в лес и в лесу. Стремитесь к тому, чтобы запоминание было осмысленным. Так, предлагая запомнить слова (например: лес, окно, гриб, стол, вода, чашка), учите детей объединять близкие по каким-нибудь признакам, ситуациям (лес-гриб, стол-чашка и т.д.). Это поможет припоминанию и ребенок в последующих запоминаниях будет использовать такой прием.
Таким образом, дети при запоминании должны уметь пользоваться различными приемами, помогающими им вспомнить тот или иной материал, находить свой «узелок на память».
В качестве игр и упражнений, развивающих вербальную память, помимо выше описанных, можно использовать следующие.
«Пара слов»
Учитель называет пары слов, связанных по смыслу. Например:
окно – цветок лыжи - снег
чашка – молоко книга - учитель
нога – палец дорога – машина
После этого он поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второе слово.
«Угадай-ка»
Учитель дает словесное описание какого-то знакомого учащимся предмета или животного и просит отгадать. Можно использовать загадки.
В заключении можно сказать о тех положительных результатах, которые дают игры подобного рода. У наших учащихся возрос объем и точность воспроизведений, дети стали легче припоминать нужный материал, легче заучивали стихотворения, осмысленнее запоминали рассказы. Дифференцированный подход к учащимся, индивидуальные задания, предлагаемые с учетом сил каждого из них, позволили полнее раскрыться их возможностям, стимулировали их умственную деятельность.
Опыт проведения такого рода игр способствовал не только улучшению качества вербальной памяти, но и улучшению успеваемости, развитию речи, повышению общественной активности. Мы считаем, что подобные занятия следует проводить чаще, чтобы облегчить ребенку дальнейшее обучение.
вербальный память учащийся отсталый
Заключение
В заключение нашей работы мы хотели бы подвести некоторые итоги.
Из теоретических источников мы выяснили, что вербальной памятью называют память, ориентированную на запоминание преимущественно слов, а не образов. Ее развитие достигает наибольшей силы к 10-13 годам. Однако именно у умственно отсталых детей данное развитие вербальной памяти отстает по времени, что обусловлено сложной структурой умственного дефекта.
Изучением вербальной памяти занимался ряд исследователей - В.И. Лубовской, который выявил, что зрительная память у умственно отсталых детей развита больше, чем вербальная. Б.И. Пинский и Г.М. Дульнев выяснили, что даже после десяти предъявлений текста дети с интеллектуальной недостаточностью не могут воспроизвести словесный материал. Исследования А.В. Григониса и В.Г. Петровой показали, что снижение мнемической деятельности у умственно отсталых учащихся характерно именно на словесно-логическом уровне. Вербальный материал детьми с интеллектуальными нарушениями запоминается лучше в стихотворной форме, чем в прозаической. Анализ уровня развития вербальной памяти, проведенный И.В. Беляковой, В.А. Сумароковой и Н.К. Тхинь, показал, что характерной чертой вербальной памяти умственно отсталых является лучшее запоминание со слов учителя. Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский показали, что особенностью вербальной памяти является неумение умственно отсталыми школьниками изложения своими словами основного сюжета рассказа. Они повторяют отдельные слова, фразы, забывают отличительные признаки предметов или явлений и поэтому уподобляют друг другу не сходные предметы и явления.
Исследование, проведенное нами с использованием набора из трех вербальных психологических методик, позволило получить материалы, характеризующие особенности мнемической деятельности учащихся 3 класса коррекционного детского дома-школы VIII вида.
Важными особенностями памяти умственно отсталых учащихся являются: замедленное и плохое запоминание, неустойчивое сохранение и низкая продуктивность воспроизведения словесного материала.
Выяснилось, что уровень развития кратковременной памяти и скорости заучивания вербального материала у умственно отсталых учащихся существенно ниже среднего.
В группе испытуемых объем непосредственной памяти на слова оказался значительно ниже при увеличении числа предъявлений. В редких случаях увеличение числа предъявлений положительно влияло на объем воспроизводимых слов.
Также обнаружилось, что испытуемые гораздо лучше воспроизводят содержание текста по вопросам учителя, чем в самостоятельных монологических высказываниях.
В то время как уровень развития кратковременной памяти, а также процессов заучивания, у умственно отсталых школьников оказался невысоким, уровень развития логического запоминания (его относительно простой формы) и сформированность способности к запоминанию небольшого по объему связного материала оказались заметно выше.
Однако, после проведения нами корригирующего этапа, результаты по всем трем методикам исследования стали заметно выше.
Таким образом, исследование позволило определить ряд тенденций в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, учет которых поможет значительно повысить успешность в их обучении. Мы пришли к выводу, что в коррекционном обучении детей-олигофренов, пи изучении словесного материала, необходимо широкое использование игровых приемов, наглядных средств, а также сочетание речевых средств обучения с предметной практической деятельностью школьников.
Важную роль в развитии вербальной памяти играет способ его восприятия. Прослушивание, громкое и молчаливое чтение являются основными способами знакомства школьников со школьным материалом. Положительно влияет и использование вопросного плана, непроизвольность запоминания, эмоциональная насыщенность фрагментов, структуризация и характер восприятия. Велика роль отдыха в вербальном запоминании материала, постановки задачи перед учащимися, их собственной активности, предварительной инструкции.
Актуальным является разработка игровых форм развития вербальной памяти. В них используются упражнения с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Можно использовать сюжетно-ролевые игры, заучивание стихотворений, соревнование с товарищами.