Формирование навыков словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Введение
С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико– грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8;с26]
По мнению Визель Т.Г. - благодаря зонам, которые составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается, как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением, письмом, понимает переносные значения слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли вначале обоих полушарий. За усвоение и использование морфологических правил – теменные доли. Синтаксис – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии. [5; с8]
Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).
Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.
Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, [4;с26] что и обосновывает актуальность исследования.
В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8; с. 58]
Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.
Объект исследования: процесс овладения словообразованием и словоизменением детьми с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:
1. Учет структуры дефекта.
2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников.
3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.
4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.
Задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.
3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.
4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
1. Изучение и анализ психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;
2. эмпирические методы:
- Изучение документации
- методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .
3. Количественный и качественный анализ.
Экспериментальная база: исследование проводилось на базе НГДОУ №256 г. Комсомольска-на-Амуре. Логопедическая группа, дети 6-7 лет.
Теоретическая значимость: обобщение исследований по проблеме словообразования и словоизменения.
Практическая значимость: разработка рекомендаций по проблеме словообразования и словоизменения у старших дошкольников с ОНР
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
Глава 1. Теоретические основы формирования словообразования и словоизменения
1.1 Грамматические системы словообразования и словоизменения
По мнению Ефремовой Т.Ф. словообразование - образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова.
Слово, полученное в результате процесса словообразования, называется производным или мотивированным. Исходное же слово называется производящим, или мотивирующим. Словообразование как языковой процесс называется также деривацией, а его результаты – дериватами. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация и т.д.), словосложение, конверсия и некоторые др.
Различают синхронное и диахроническое словообразование. Диахроническое словообразование изучает реальные процессы образования одних языковых знаков от других на протяжении исторического развития языка, а также исторические изменения словообразовательной структуры отдельных слов (в частности, путем опрощения и переразложения). Синхронное словообразование изучает не столько процессы, сколько отношения между словами, сосуществующими в одном синхронном срезе языка.
Основным понятием словообразования является словообразовательная мотивация. В синхронном словообразовании оно обозначает отношение, связывающее мотивирующее слово с производным (дериватом). Производное слово, как правило, сложнее мотивирующего и формально, и семантически. Так, глагол пересчитать является производным от глагола считать, поскольку образован от него путем присоединения приставки пере. Он сложнее как формально, поскольку в его составе присутствует соответствующий звуковой (или буквенный) сегмент пере-, так и семантически, поскольку в толковании глагола пересчитать должна быть отсылка к глаголу считать.
Другим важным понятием словообразования является словообразовательное значение. Речь идет, прежде всего, о значении аффиксов, используемых в рамках одного словообразовательного шага. Рассматривается ряд аналогичных шагов с разными мотивирующими словами, в которых участвует данный аффикс. Существуют два основных подхода к выделению словообразовательного значения. При первом подходе оно определяется при помощи «семантического вычитания»: как повторяющиеся семантические различия между производными и мотивирующими словами. При втором подходе оно определяется как общая часть семантики соответствующих производных слов.
Производные слова, относящиеся к одной части речи и образованные с помощью одной и той же операции с одним и тем же значением, образуют словообразовательный тип. Так, в один словообразовательный тип входят существительные с уменьшительным суффиксом -ик: домик, садик, лилипутик; глаголы с приставкой за- в «начинательном» значении: забегать, запрыгать, зашуметь, зазвенеть и др.[6, 78c]
По мнению Зализняк А.А. Словоизменение - система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма. Чтобы понять, что такое словоизменение, его нужно сравнить со словообразованием. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, формы словаря и словарю различаются значением падежа), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (ср. учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.
В описаниях грамматики языка обычно выделяют классы слов (грамматические разряды), каждый из которых характеризуется своей системой словоизменения, иными словами – разновидностью парадигмы. В каждом таком классе слова изменяются по определенным грамматическим категориям, которые называются словоизменительными для данного класса. Так, для класса русских существительных словоизменительными являются категории падежа и числа, для класса местоимений-существительных (кто, себя и др.) – категория падежа, для класса, включающего притяжательные прилагательные (волчий, дядин), местоимения-прилагательные (наш, некоторый) и порядковые числительные (первый, десятый) – категории падежа, числа, рода и одушевленности-неодушевленности.
Как видно, грамматические разряды в какой-то мере соотносятся с делением слов на части речи, но полного совпадения тут нет: так, одни местоимения образуют особый разряд местоимений-существительных, а другие попадают в один класс с притяжательными прилагательными и порядковыми числительными. Точно так же русские глаголы делятся на несколько грамматических разрядов. Самый широкий набор форм имеют переходные глаголы несовершенного вида: сюда входят формы залога, наклонения, времени, числа, лица, причастий и деепричастий, инфинитива. У непереходных глаголов форм меньше, так как отсутствуют личные формы страдательного залога и страдательные причастия. У глаголов совершенного вида есть всего две формы времени и нет страдательных форм на -ся, зато существует форма страдательного причастия прошедшего времени.