Тобто офіційно визнано статус дитинства і дитини. У науко вій літературі (В.Кудрявцев) співіснує дві позиції щодо соціально-історичної природи дитинства: 1) дитинство — похідна суспільно-історичного розвитку, а освіта, відповідно — соціально-екологічна ніша для тиражування колективного досвіду дорослих.
Останнє пов'язане з цільовими орієнтирами дитячого розвитку і здійснюється через процес подорослішання. Сам процес подорослішання визначається виключно пріоритетами соціалізації. «Дитинство ніби виступає сполученим з обслуговуванням інтересів світу дорослих. Звідси випливає і традиційний погляд на соціально-історич ну природу дитинства. Прибічники його підкреслюють залежність закономірностей, механізмів психічного роз витку дитини від суспільно-історичних умов її життя. Дитинство за такого під ходу виступає соціальним винаходом» [17, с. 37 - 49]. В такому разі освіта і становлення свідомості особистості дитини — це не тільки моделювання «історії духу», минулого, але форма її поступального продовження, творчого розвитку;
2) дитинство — це історичний феномен. З цього твердження випливає визнання унікальної та самобутньої функцій дитинства в соціокультурних процесах, його представлення як першотворення людської історії» [8, с. 77].
Духовний розвиток дитини за такого підходу розглядається як «особлива форма культурної творчості», як механізм, який реалізує наступність і посту повість в історичному розвитку культури. Тобто культуротворча функція педагога в роботі з дітьми молодшого шкільного віку складається у допомозі породження дітьми «історично нових універсальних здібностей, нових форм діяльного ставлення до світу, нових образів куль тури в міру освоєння креативного (творчого) потенціалу людства» [8, с. 18 - 19].
Ця функція характер на для сучасного стану соціальної педагогіки. Во на відрізняє її від античної, середньовічної та інших етапів розвитку педагогічної науки. Цей факт дав змогу В.Кудрявцеву ввести у науковий обіг категорію «розвинене дитинство» (мається на увазі в історичному плані), яку він пов'язав з культуротворчою функцією.
Моральне виховання включає: принципи, норми, правила моралі та прогресивні традиції, які становлять частину духовного життя народу.
В Україні – це народні традиції, шанобливе ставлення людей до Батьківщини, праці, дітей до батьків, молоді до людей похилого віку, бережливе ставлення до природи, ідеали національних історичних героїв, видатних осіб.
Моральне виховання учнів відбувається в сім’ї, школі, у середовищі товаришів, на вулиці. Найбільш організовано і цілеспрямовано цей процес протікає в школі.
Дієвість моралі проявляється в тому, що те, що суспільство вважає необхідним і справедливим, повинно стати особистісно необхідним, тобто основою поведінки особистості. Моральне виховання не зводиться лише до засвоєння норм і правил поведінки, а спрямоване на формування таких моральних якостей, як патріотизм, національна гідність, дружба, повага, обв’язки, вдячність, скромність та ін.
Моральне виховання в школі вирішує такі завдання:
формування моральних понять, поглядів, переконань;
виховання моральних почуттів;
виховання навичок і звичок моральної поведінки, набуття учнями досвіду моральних відносин.
Моральне виховання – це виховання діяльністю школи і сім’ї, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм, принципів моралі, участь у практичній діяльності.
В розробку проблеми морального виховання вагомий внесок зробив відомий педагог В. Сухомлинський.
Якщо викладач прагне плідного співробітництва з учнями, він повинен дійсно контактувати з ними: чути їх слова, признавати значущість їх занять та цінність їх часу тощо. Гуманістичне навчання та виховання неможливе без активного використання форм співробітництва в процесі навчання. Конфлікти між дітьми – це переважно результат не сформованості навичок колективної роботи, низької культури спілкування. Так склалося, що для більшості педагогів колективний спосіб навчання асоціюється тільки із фронтальним опитуванням, самостійною контрольною роботою, яку веде клас. Але в цих умовах спрацьовує тільки формула “кожний за себе” і абсолютно відсутні складові не тільки навчання, а й усього життя людини, як взаємодопомога, взаємообмін, взаємооцінка тощо. А.С. Макаренко наполягав, що виховання у колективі зовсім не значить нівелювання дітей, підгін під загальний шаблон тощо. Сенс виховання у колективі, на його думку, у розвитку особистості дитини. Цей бік колективізму й досліджує та розробляє також В.О.Сухомлинський. Для Сухомлинського шлях до багатства духовного життя є дуже складним: від індивідуального “внеску” кожного вихованця – до загального “багатства” колективу, від нього – до впливу на індивідуальне духовне багатство – і знову до збільшення приватного “внеску” у загальний фонд. І так до нескінченності.
Там, де підчас бачать одне відношення: вплив колективу на особистість – там Сухомлинський установлює двосторонні відносини, говорить про вплив особистості на колектив.
Таким чином, характерною рисою проблемного навчання є те, що він методи являється системотворчим, обов'язковим компонентом навчального пізнання. Основне призначення його – породження продуктивних творчих процесів учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку. Адже аналогічно тому, як учень не може творчо оволодіти знаннями поза активною розумовою працею, так і не може бути повноцінного розвиваючого функціонування проблемної ситуації поза пошуково-евристичною діяльністю учня, бесідою. У зв'язку з цим особливої ваги набувають такі слова В. О. Сухомлинського: “Одним із небезпечних джерел морального інфантилізму є те, що знання беруться в готовому вигляді, а основна розумова діяльність при цьому – заучування. Запобігання цій небезпеці – в набуванні знань. Навчання стає працею за тієї умови, коли учень самостійно добуває знання” [16, с. 89].
В. А. Сухомлинський затверджує, що « сила виховничого колективу починається з того, що є в кожній окремій людині, які духовні багатства має кожна людина, що вона привносить у колектив, що дає іншим, що від нього беруть люди» [20, с. 342].. Виділивши й обґрунтувавши найважливіші частини навчально-виховного процесу, Сухомлинський, однак, не відводить їм раз і назавжди встановленого місця: учитель - керівник, колектив - засіб, вихованець - об'єкт. Логіка взаємодії цих трьох компонентів динамічна, по-справжньому діалектична, як і вся педагогічна система В. А. Сухомлинського. Навчально-виховний процес відбувається в школі. Ми бачимо, як Василь Олександрович йде від незвичайної «школи під блакитним небом», школи природи і почуттєвого, емоційно-конкретного сприйняття світу до школи як соціальному інституту, що «не можна представляти в штучно створеній обстановці ідеологічної стерильності. Навколо підлітків кипить складне і суперечливе життя: часто вони виявляються на перехресті ідейних впливів. Потрібно не укривати від чужих ідейних впливів, а зіштовхувати з ними, примушувати допитливу думку до самостійного аналізу життєвих явищ і ситуацій» [16, с. 89]. Перевіркою ефективності виховання і важливою життєвою школою виступає вся наша дійсність. В.О.Сухомлинський був прихильником ранньої соціалізації дитини, його раннього прилучення до моральних і духовних цінностей суспільства:
«Пізнання дитиною навколишнього світу і самого себе не повинно бути однобічним. Пізнаючи світ і самих себе, діти зобов'язані по крупинці пізнавати свою відповідальність за матеріальні і духовні цінності, створені старшими поколіннями» [20, с. 187],- писав педагог. На сторінках трилогії розкриваються головні, на думку Сухомлинського, умови виховання: пізнання, емоційне сприйняття, спілкування і діяльність - у їх діалектичному взаємозв'язку. Самим плідним шляхом пізнання Василь Олександрович вважав шлях від конкретного до абстрактного: «У молодшому віці вчитель для дитини - відкривач світу речей і явищ, а в отроцтві - відкривач світу ідей» [20, с. 342]. Сухомлинський досліджував механізми пізнання - мотиви, емоції, стимули - уключив їх у систему активної педагогічної дії. Особливе значення у вихованні Василь Олександрович додавав емоційним переживанням. Він вважав, що «емоційна насиченість процесу навчання, особливо сприйняття навколишнього світу, - це вимога, висунута законами розвитку дитячого мислення» [20, с. 39]. Педагог прагнув тонко і продумано організувати виховний вплив, розбудити у вихованця інтерес до предмета чи явища через почуття подиву і здивування. «Для дитини, - писав Сухомлинський кінцева мета оволодіння знаннями не може бути головним стимулом його розумових зусиль, як у дорослого. Джерело бажання учитися - у самому характері дитячої розумової праці, в емоційному фарбуванні думки, в інтелектуальних переживаннях. Якщо це джерело висихає, ніякими прийомами не змусиш дитину сидіти за книгою» [20, с. 65]. Ще в більшій мірі це стосується процесів формування духовного світу особистості: