Педагогические условия организации экспериментирования в средней группе ДОУ (стр. 2 из 4)

При проведении экспериментов придерживаются следующей структуры [13, с.98]:

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть различными [9, с.78]:

· констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),

· сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

· обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационные и фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей [9, с.79].

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся между детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. У детей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.

экспериментирование ребенок педагогический культура воспитатель

2. Аспекты формирования педагогической культуры личности воспитателя как психолого-педагогическая проблема

2.1 Мастерство в профессиональной деятельности педагога

Педагогическое мастерство можно рассматривать как дар, как состояние, в котором отражено стремление создавать новую педагогическую реальность, способность действовать на нормативном (ремесло) и высшем креативном (искусство) уровнях. В таком виде педагогическое мастерство предоставляет педагогам широкий спектр выбора способов бытия в профессии. Педагогическое мастерство есть просветление сознания в отношении смысла жизни, образования детей, воспитания сознательного отношения к себе и к жизни. Настоящий учитель, Мастер отличается от посредственного учителя тем, что всегда чувствует ответ на своё воздействие. Этот ответ подсказывает, что и как делать дальше. Ребёнок - это постоянно меняющийся мир; это не застывшая единственная данность, каждую секунду бытия он разный. Сколько детей (в классе) - столько миров, каждый ребёнок (педагог) живёт в собственном мире. На какие-то «секунды» миры схлёстываются, влияют друг на друга, затем расходятся. Настоящий учитель, Мастер должен быть чутким, должен чувствовать влияние этих миров друг на друга, поэтому, магический уровень мастерства это одухотворение своего дела, становление через это дело целостным, т.е. гармонизация своей работы, себя самого и Мира. Выход на уровень Мастера осуществляется как следствие интеграции личностной зрелости и профессионализма, трансформации профессиональной парадигмы через себя, с появлением нового качества в себе и Мире. Мастер – педагог, интегрировавший в себе профессиональный опыт и проявивший в результате этого свой почерк – новое качество этого опыта, получивший возможность владеть этим качеством, воспроизводить его и передавать это качество другим. Данное определение отражает высшую степень профессионализма в профессии педагога.

На каждом уровне педагог проходит ряд этапов: постановка цели; привлечение средств для достижения цели; реализация цели, внесение нового в деятельность; переосмысление цели.

Мы считаем, что условиями развития профессионализма педагогов являются [5, с.45]

Внешние условия:

· создание комфортной образовательной среды района,

· деятельность районной службы сопровождения.

Внутренние условия (работа педагога по самосовершенствованию):

· мотивация педагога на развитие личностных и профессиональных качеств;

· мотивация на профессиональное самосовершенствование;

· удовлетворенность педагога рабочим состоянием;

· педагогическая коммуникация.

Педагогическое мастерство — наивысший уровень профессиональной деятельности педагога, позволяющий успешно и творчески решать самые разнообразные педагогические задачи, эффективно сочетать методы учебно-воспитательной работы, достигать поставленных педагогических целей. Педагогическое мастерство складывается из знаний, умений, навыков, психических процессов, свойств личности, нужных для обеспечения выполнения задач воспитания и обучения, сплавленных в действующую единую систему. Педагогическое мастерство — выражение личности педагога, его способности самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью. Важным компонентом педагогического мастерства является педагогическая культура.[17, с.151] Освоить профессию педагога на столь высоком уровне могут не все. Некоторые педагоги так и не достигают уровня мастеров.

В наиболее общем виде способности, необходимые для достижения мастерства в педагогике, были сформулированы В.А. Крутетским [5, с.80]:

1. Дидактические способности — это способности обучать, интересно и доходчиво преподносить знания, вызывать и поддерживать интерес к предмету, формировать потребность к самостоятельному изучению предмета у обучаемых.

2. Академические способности — умение заниматься исследовательской работой, знание преподаваемого предмета гораздо глубже объема учебного материала.

3. Перцептивные способности — это способности к наблюдению за учеником, умение замечать изменения во внутреннем состоянии ученика, наблюдательность.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности — это способности, с одной стороны, организовывать коллектив, а с другой — правильно организовать свою собственную работу. У опытных педагогов вырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — умение добиваться авторитета и оказывать эмоционально-волевое влияние.

7. Коммуникативные способности — это способности к общению, умение найти подход к детям, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это способность предвидеть последствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания — это способность распределять свое профессиональное внимание в трех основных направлениях:

· между содержанием и формой изложения материала;

· держать в поле внимания всех детей, реагировать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинарные нарушения;

· следить за собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуляцию.

Для достижения мастерства, педагогу необходимо развивать у себя все вышеперечисленные группы способностей. [5, с.81]

Также, необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление — определяя к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее наилучшего решения.