Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы (преграды) на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. На этой основе разработаны три уровня проблемных задач:
1) лингвистический,
2) коммуникативный;
3) духовно-познавательный [7, с.70].
Это предполагает три плоскости рассмотрения проблемных задач:
1) плоскость аспектов языка;
2) плоскость видов речевой деятельности;
3) плоскость уровней проблемности [8, с.21].
Рассмотрим более подробно первые два аспекта, приемлемые для неязыковых факультетов.
На лингвистическом уровне проблемные задачи нацелены на усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Они отражают проблемы лингвистического и лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие студентов нефилологических специальностей. На этом уровне мысль сконцентрирована на процессе познания иностранного языка путем сопоставления двух языков, в которых понятия могут совпадать, частично или полностью расходиться, полностью отсутствовать [3, с.7].
Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, соотносимые с уровнями речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо, чтение, перевод.
При обучении рецептивным видам речевой деятельности проблемные ситуации "определяются заданностью предмета". Предмет может быть выражен эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны. Вследствие этого, формулировки проблемных задач для обучения аудированию и чтению зависит от того, что именно является неизвестным или известным для студентов.
При обучении говорению на начальном этапе предмет может быть задан, частично неизвестен, неизвестен или не задан, средства и способы известны (отработаны на предыдущем уровне), частично неизвестны, а условия, в качествекоторых выступает ситуация общения, известны, частично известны, неизвестны.
Следует отметить, что при обучении говорению и письму проблемные задания должны быть построены с учетом принципа от простого к сложному: от частичной неизвестности средств, способов и условий до неизвестности предмета, необходимости принять решение в конфликтных ситуациях.
Как показывает практика, лингво-познавательные задачи лучше всего строить на основе интересных форм предъявления и наглядности, тогда как коммуникативно-познавательные задачи могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для студентов. Духовно-познавательные задачи следует основывать на решении проблем их внутреннего мира. Поэтому, считает Е.В. Ковалевская, проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с коммуникативно-познавательными потребностями и возможностями студентов [7, с.75].
С целью восприятия смысла текста ряд исследователей рекомендует использовать проблематизацию текста, моделируя на его основе проблемные ситуации, в ходе решения которых определяются основные смысловые связи на всех уровнях текста. Проблематизация осуществляется путем деления текста на части, предъявляемые в порядке очередности. За каждой из частей следует вопрос о дальнейшем содержании текста. Проблематизация в данном случае основывается на механизме вероятностного прогнозирования [8, с.75].
В этой связи можно привести ряд способов создания проблемных ситуаций на основе текста. Они заключаются в следующем:
1. Предъявление студенту явлений, фактов, требующих теоретического объяснения (возможно использование родного языка).
2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей его практического применения.
3. Побуждение студентов к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникают познавательные затруднения.
Данные, необходимые для решения, могут быть переданы:
1) в самом вопросе;
2) в побудительной фразе;
3) в монологе сообщающего типа, который предшествует вопросу или побудительной фразе;
4) графически с последующим вопросом.
Вслед за исследователями, занимающимися активно данной проблемой, мы считаем, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях: низком, среднем и высоком: к низкому уровню проблематизации относятся непроблематизированные учебные тексты (с внутренней неочевидной проблемой); средний уровень проблематизации предполагает использование одного из способов проблематизации, высокий уровень включает использование более одного способа проблематизации.
Подводя итоги, следует подчеркнуть, что взаимосвязанное развитие речевых умений во всех видах деятельности на основе проблемного подхода в целом интенсифицирует иноязычную учебную деятельность студентов неязыковых факультетов, повышает мотивацию изучения иностранного языка, улучшает качество их профессиональной подготовки.
В процессе обучения иностранным языкам студентов технических специальностей, используя проблемное обучение, учащиеся достигают определенных успехов. Благодаря применению этой методики студенты лучше ориентируются при чтении аутентичной литературы (понимать тексты, делать упражнения и писать аннотации к ним). У студентов постепенно проходит страх перед трудностями при переводе и говорении. Учащиеся стали более уверенные при изучении иностранного языка
В процессе анализа специальной литературы, посвященной вопросу проблемного обучения, и его использования для обучения студентов технических специальностей иностранным языкам.
1. Было определенно понятие "проблемное обучение". В связи с развитием науки, производства необходима подготовка людей, которые отличаются активностью, самостоятельностью, творческими способностями. И больше всего отвечает этим требованиям проблемное обучение, которое является такой организацией процесса обучения, основа которой состоит в создании в учебном процессе проблемных ситуаций, определении студентами проблем и их самостоятельном или с помощью преподавателя решении.
2. Раскрыта сущность проблемного обучения, цель которого это усвоение не только результатов познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Также включает формирование, развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер учащегося, развитие его индивидуальных способностей. Оно является эффективным средством общего развития студентов. Сущность проблемного обучения состоит в систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.
3. Раскрыты условия успешной организации проблемного обучения. Преподаватель должен иметь глубокие знания своего предмета, быть ознакомленным с последними научными открытиями в своей сфере, владеть методикой проблемного обучения, которая предполагает умение диалогического доброжелательного общения со студентами. Необходима подготовленность студентов (мотивация, уровень владения приёмами умственной деятельности, знания фактического программного материала). Требуется научно-методическое обеспечение процесса обучения. Должны быть учтены особенности конкретной дисциплины, темы, время, отведенного за программой.
4. Определены особенности методики проблемного обучения. В основе проблемного обучения лежат идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи, который применял новые методы, приемы, новые принципы обучения в своей школе. Проблемного обучения представляет собой постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
5. Показаны методы проблемного обучения: исследовательский, эвристический, метод проблемного изложения. Все они заключаются в последовательном создании в учебных целях проблемных ситуаций, которые создают и решают или студенты сами, или преподаватель.
6. Проанализированы особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода. Уровень иноязычной коммуникативной подготовки студентовтехнических высших учебных заведений часто не отвечает современным требованиям. В результате, будущие специалисты нередко испытывают затруднения. Поэтому актуальным является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации и создать одновременное и поэтапное формирование умений во всех четырех основных видах речевой деятельности на основе профессионально-ориентированного языкового материала с помощью серии специально подобранных проблемных заданий, которые достаточно эффективны в обучении иностранным языкам. В результате студенты начинают лучше понимать и воспринимать оригинальные тексты и вести беседу по своей специальности.
1. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // ВВШ. 1985. №11.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: "Знание", 1983.
3. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении иностранному языку: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М., 1987.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.
5. Зимняя И.А. Психологические основы обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985.