Вследствие своеобразного и специфического характера процесса осязательного восприятия, осязательные образы восприятий и представлений отличаются от зрительных не только модальностью, но и характером обобщенности. Развитие осязательных восприятий и представлений тесно связано с формированием обобщающей функции речи. Ребенок использует ее как средство компенсации, способное помочь в изменении и ускорении развития дифференцированного, анализирующего восприятия при опоре на деятельность сохранившихся анализаторов.
Формирование обобщенных осязательных образов у слабовидящих детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем их практическую деятельность. Для слабовидящих подбирается такая деятельность, которая требует от них воспроизведения конкретных и обобщенных образов. Педагог опирается на самостоятельность и активность самого ребенка, организуя конкретную деятельность, обучая его приемам и способам осязательного обследования предметов. При этом ребенок, используя первоначально первую схему обследования предметов (полностью ), постепенно ее сокращает, переводит во внутренний план. Этот ход интерриоризации качественно изменяет весь xapактер деятельности сла-бовидящих детей, при пространственной ориентировке и предметной: ребенок начинает производить сравнение воспринимаемых предметов с ранее имевшими место в практике. Это свидетельствует о становлении у слабовидящих детей обобщенных образов простейших предметов их окружения, установления иерархии существенных, определяющих признаков конкретных предметов и индивидуальных, второстепенных. Формирование таких обобщенных образов на основе осязания происходит на всем протяжении дошкольного возраста и не заканчивается к концу дошкольного детства.
Трудности формирования обобщенных образов предметов на основе осязания преодолеваются путем формирования конкретных приемов осязательного обследования. Для каждого возраста они глубоко своеобразны. Детей младшего дошкольного возраста необходимо обучать приемам практического действия с предметами путем выделения нескольких очень ограниченных сигнальных признаков опознаваемых предметов. При обследовании предметов простой формы можно вводить планомерное и последовательное ощупывание всего предмета. Расширяя круг этих пред-метов, предлагая для планомерного обследования все более и более сложные предметы создаются благоприятные условия для появления у слабовидящих дошкольников самостоятельного действия.
При совместном использовании остаточною зрения и осязания также наблюдается известная степень дифференциации признаков воспринимаемых объектов, отнесенность их к конкретному предмету. В младшем дошкольном возрасте дети с глубокими нарушениями зрения еще не могут использовать в достаточной мере имеющееся у них остаточное зрение. По мере развития и обучения детей использование остаточного зрения становятся более уверенным и качественно меняется.
Таким образом, для детей с остаточным зрением следует выработать доступные и рациональные приемы тактильного восприятия, соответствующие возможностям пораженного зрительного анализатора. Обучение этих детей приемам осязательного восприятия следует проводить, используя темные фланелевые очки.
§ 5. Анализ исследований по проблеме развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей
На современном этапе развития тифло – психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно – воспитательной работой.
В работах ряда авторов л.и. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980,1986), Л.И. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития.
В.П. Кащенко (1994) писал, что мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. При этом следует учесть, что оптимизация коррекционного воздействия в условиях сообразного соответствия между знаниями закономерностей психологического развития ребенка с нарушением зрения и детерминированных им средствами и способами коррекционно-компенсаторного воздействия, требует изучения состояния первичного дефекта.
Исследования В.Л. Белопольской (1996), Л.В. Кузнецовой (1986), Е.Е. Дмитриева (1989) показали, без специальной коррекционной работы по формированию социально-адаптированных знаний, навыков и умений путь интеграции детей с проблемами в развитии остается проблематичным.
Л.С. Выгоцкий писал, что дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального восприятия детей с дефектами. (1995, с.89) Все его теоретические разработки служат основой для будущих исследований. Все дальнейшие дефектологические изыскания многократно подтвердили правоту Л.С.Выгоцкого, ибо вся история теоретических дефектологических исследований и практика специального образования являют собой яркую картину оправданности теории коррекционно-компенсаторного развития аномального ребенка.
М.И. Земцова (1956) показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально-организованных условиях формирования познавательной и общественно-трудовой деятельности.
Об этом же говорила Ж.И. Шиф (1962), подчеркивая значение коррекционной помощи и, выделяя ее главную задачу в преобразовании пассивных знаний в активные за счет потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, которые проявляются в условиях “обученности ситуационным действиям и общим способам действий, на исправлении своих ошибок”.
Методической основой для обоснования коррекционной работы как системы явились исследования А.П. Анохина (1978), Л. Берталаифи (1969), И.В. Блауберга (1982), В.М. Глушкова (1982), И.Я. Лернея (1974), И.М. Сеченова (1952), У. Эшби Росс (1979).
В тифлогической науке проблема коррекции получила свое развитие в работах ведущих тифлопсихологов и тифлопедагогов М.И. Земцовой (1956,1973), В.П. Ермакова(1984), Л.П. Григорьевой (1985), Л.С. Волковой (1983), А.И. Каплан (1975), Ю.А. Кулагина (1967), А.Г. Литвака (1974), И.С. Моргулиса (1991), Л.И. Солнцевой (1978), Б.К. Тупологова (1995) и др.
Правомерность специальных коррекционных занятий в тифлопедагогической науке обосновывает А.А. Феоктистова с позиции трех причин: необходимость доведения познавательных возможностей до того уровня, при котором он будет способен участвовать в образовательном процессе; сложностью воздействия на отклонения в развитии ребенка в процессе усвоения учебного материала; трудностями и сложностями возникающими в процессе овладения различными видами деятельности. При этом В.А. Феоктистова указывала на взаимосвязь коррекционных занятий с образовательным процессом.
А.Т. Литвак, анализируя понятие компенсации, подчеркнул, что “компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать как одну из сторон общего развития, происходящего в процессе обучения и воспитания, в который, как его составная часть, органически включается коррекция первичных и вторичных отключений”. Исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой показали, что в процессе жизни слепого компенсаторное развитие происходит через ряд стадий, характерезующихся своей структурой психических образований, которые позволяют слепому продвигаться и развитии.
Ю.А. Кулагин (1974), подчеркивая важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделил принцип увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекции средств наглядности для слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способам зрительного восприятия.
Таким образом, компенсация недостаточности по сути своей осуществляется в процессе различных форм и видов коррекционной работы, направленной на формирование новых сложных связей и взаимоотношений психических функций, позволяющих ребенку с нарушением зрения получать адекватную информацию об окружающем мире и наиболее полно и эффективно проявляться в окружающей среде. В середине прошлого века, проведя первые исследования величины пространственного порога "осязательного раздражения" у слепых и зрячих, Чермак С.Н. пришел к выводу, что слепые чувствительнее зрячих, изощренная чувствительность у слепых является общей для всей кожной поверхности, а не касается только наиболее упражняемых частей тела (пальцы рук). Изощренное осязание у слепых признают многие авторы, проводившие свои исследования в различные годы: Пуни А.П. "Осязательно-двигательное восприятие у слепых"; Эйдинова М.Д. "О дифференциации тактильности на кисти"; Пшоник А.Т., Фельбербаум Р.А. "Состояние кожной рецепции давления у слепых". М.И Земцова высказала мнение, что утончению тактильного ощущения у слепых способствует постоянная необходимость пользоваться кожным анализатором в деятельности. Это мнение согласуется с исследованиями М. В. Эйдиновой, показавшей, что упражняемость определенных кожных рецепторов как у слепых так и у зрячих приводит к повышенной функциональной деятельности всего чувствительного механизма. Исследователи Бюрклен К., Геллер Ф., Ватассери Г., изучая осязание у слепых, не обнаружили у них более высокой чувствительности, чем у зрячих.