Согласно имеющимся данным (А.Г. Асмолов), следует различать смысловые (стабилизируют направленность деятельности, придают ей устойчивый характер), целевые (проявляются в уровне притязаний) и операциональные уровни установок (характеризуются склонностями, предпочтениями с учетом условий деятельности).
Исходя из фактологического представления структуры целевых ориентаций, в силе характеризующих их признаков следует выделить: направленность личности (социальная, профессиональная), уровень притязаний, профессиональные склонности (в выборе средств, методов, форм организации). Направленность личности - центральное личностное образование, базирующееся на системе социальных ценностей. Уровень притязаний выступает одной из характеристик жизненных целей человека, которые предполагают оценку себя. Склонности, как проявление потребности в деятельности, характеризуют основания выбора профессиональных действий и их значение для специалиста.
Формирование мотивационного компонента готовности будущих специалистов физической культуры к воспитательной деятельности с подростками, имеющими девиации в поведении, представляет некоторые трудности.
Во-первых, специфические особенности данного контингента учащихся. В параграфе 1.1. диссертационного материала нашего исследования мы рассматривали природу возникновения девиантного поведения, отмечая, что причины возникновения могут иметь разный характер. В силу данного обстоятельства, не может быть единственно правильной схемы работы с такими подростками, что вызывает определенные трудности у педагогов.
Во-вторых, рассматривая характерные черты подростков с девиантным поведением, мы подчеркивали, их отрицательное отношение к школе, педагогам, товарищам, членам своей семьи. Находясь в конфликте с педагогами, родителями, самими собой, такие школьники предпочитают проводить время на улице, в кругу своей компании. Из опыта работы автора с данными подростками, можно констатировать, что рабочий день классного воспитателя начинался с ежедневного обхода по домам и выяснения причин отсутствия их в школе. Для убеждения подростка в необходимости учиться, педагогам приходилось прилагать немалые усилия. В данной ситуации не каждый специалист захочет этим заниматься.
В-третьих, для достижения положительного результата необходимо обязательное участие родителей подростков или их законных представителей. Зная, по данным исследований и опыту работы автора, что преобладающее большинство таких детей и подростков воспитываются в семьях, имеющих статус: «неполные», «опекаемые», «потеря кормильца», «многодетные», можно утверждать, что в основном, такие родители занимают пассивную позицию или совсем не приходят в школу, отказываясь сотрудничать с коллективом. Причинами является полная неспособность осуществлятьвоспитание своих детей (чаще всего они ведут асоциальный образ жизни) или отсутствие желания, как такового (в семьях, на первый взгляд вполне благополучных).
В-четвертых, для получения хотя бы минимального результата в работе, интеграция различных служб является обязательной для взаимодействия. К сожалению, из опыта работы автора, можно констатировать, что данное условие, являясь по сути своей обязательным, на деле выполняется с большим трудом. Объяснением может быть отсутствие возможности взаимодействия в силу большой загруженности работников других ведомств и учреждений, а порой и нежеланием заниматься данными проблемами, легче от них отмахнуться.
И, наконец, в-пятых, характеризуя студентов современного времени, нужно отметить, что они в большинстве своем, считают работу с трудными подростками непрестижной, у них отсутствует интерес к профессиональной деятельности с данным контингентом учащихся, что подтверждается полученными результатами проведенного анкетирования студентов факультета адаптивной физической культуры. Из полученных ответов студентов, только 12% респондентов подчеркивают активно-положительное отношение к проблеме девиантного поведения подростков; 31% студентов формулируют активно-пассивное отношение, и основное большинство - 57% имеют безразличное (индифферентное) отношение.
Таким образом, по всей вероятности, задача формирования мотивации студентов к воспитательной деятельности с трудными подростками, является самой важной, и вместе с тем, чрезвычайно трудной в реализации. Как нам представляется, основные пути заключаются в формировании у студентов установок: на социально-значимую деятельность с подростками средствами физической культуры; осознание ценностного потенциала физической культуры для процесса коррекции личности трудного подростка; направленность на гуманистические общечеловеческие ценности, человеколюбие, добро, справедливость, веру в положительное, успех человека. Принятие данных ориентировок является основополагающим в системе ценностей студентов и, приобретая для них личностный смысл, является важным показателем мотивационного компонента.
Определяющим моментом разработки подходов в оценке операционального компонента готовности будущего специалиста физической культуры является тот факт, что он существует только в деятельности и реализуется за счет составляющих его умений и навыков. В условиях классификационной неоднозначности типологии умений и их номенклатуры эта процедура представляется трудной и недостаточно отработанной. Кроме того, системный подход предполагает оценку не столько составляющих его компонентов, сколько отношений между ними.
Исходя из этого, становится очевидным, что оценка операционального компонента готовности к воспитательной деятельности должна базироваться на учете взаимодействия умений, а не локальном выявлении их меры. Подобное взаимодействие, как показывают исследования (Е.М. Иванова), достаточно показательно фиксируется в процессе изучения предметных действий. Проблемой является выбор из большого количества предметных действий.
Конструктивным видится решение, базирующееся на методологически корректной процедуре выделения функций педагогической и управленческой деятельностей, которые являются определяющими для педагога. При этом, функции педагогической деятельности следует обозначить как базовые, а функции управленческой деятельности – как предметные действия.
Выделяя три направления деятельности педагога (образование, развитие, воспитание), а в каждом их них определяем четыре предметных действия (организация, планирование, регулирование, контроль) в итоге, получаем 12 характеризующих признаков. Можно считать их достаточными, так как они характеризуют базовые направления педагогической деятельности и необходимыми, вследствие того, что отсутствие какого-либо из них делает изучение операционального компонента усеченным, неполным. Уровень сформированности операционального компонента отражает практическую готовность студентов к воспитательной деятельности с трудными подростками.
В определении структуры готовности мы согласны с мнением Чичикина о том, что не следует выделять комплекс личностных характеристик. Согласно этому мнению, свойства личности опосредуют, а не определяют качество деятельности. Между ними есть вероятностная зависимость. Личностные характеристики субъекта накладывают отпечаток на ее компоненты, но в условиях компенсаторности личностных проявлений в деятельности они нивелируются, что позволяет достичь одинакового качества деятельности при разных значениях личностных характеристик и при их идентичности.
Как и ряд многих исследователей (Т.Е. Климова, В.Г. Рындак, Н.Я. Сайгушев, Н.А. Зинчук), формирование готовности специалиста мы представляем, как необходимую часть общего процесса профессиональной подготовки, закономерное изменение внутренней структуры готовности, ее внешних форм.
Проведенный анализ специальных литературных источников показал, что в связи с решением проблемы подготовки специалистов в сфере коррекционно-педагогической деятельности с подростками асоциального поведения имеется целый ряд публикаций. Однако, имеющаяся информация, в основном, ориентирована на самостоятельную подготовку педагога, и поэтому является малоэффективной.
Анализируя исследовательские работы по данной проблеме, можно отметить некоторые тенденции. Часть диссертационных исследований в рамках поставленной проблемы посвящена подготовке социально-педагогических кадров для профилактической работы с асоциальными детьми, подростками, их семьями (Анцута А.Н., 2000; Болев Т.К., 2004; Быкова Е.Н., 2005; Бычкова О.С., 2006; Кириллова В.А., 2004, Петунин В.А., 2000, Рышкова Л.М,, 2005, Соснина Н.Ф., 2007); формированию специальной компетентности в сфере профилактики асоциального поведения подростков (Андрюшина О.В., 2006); созданию организационно-педагогических условий на основе личностного подхода (Иванов Н.Н., 2002).
Непосредственно из работ, посвященных проблеме подготовки педагогов по физической культуре с трудными подростками можно отметить исследование Зинчук Н.Г. (2006) по созданию организационно-педагогических условий для работы с указанным контингентом. К организационным условиям формирования готовности будущих педагогов по физической культуре автор отнесла: внутреннюю и внешнюю интеграцию содержания образования; введение спецкурса; включение заданий по работе с трудными подростками в программу педагогической практики, прохождение производственной практики будущих педагогов; поэтапную подготовку студентов к работе с трудными подростками. К педагогическим условиям: контекстное обучение; владение организацией коррекционно-развивающего воздействия на подростков с девиантным поведением средствами физической культуры и субъект - субъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.