Формирование звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с патологией зрения в процессе игровой деятельности (стр. 2 из 24)

В отечественной и зарубежной практике существует значение количество дефиниций лиц с нарушением зрения, имеющие классификации, служат для определения необходимой социальной помощи или пенсии для инвалида по зрению или для целей образования, обучения, профессиональной подготовки. Критерии разделения на группы в этих случаях разные.

Дети с нарушением зрения делятся на группы с педагогической позиции, а именно с точки зрения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс С офтальмологической точки зрения дети с визусом «0» и светоощущением, а так же дети, имеющие остроту зрения до 0,04, но лучше видящем глазу с коррекцией обучающегося на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания, а дети с визусом от 0,05-0,4 - на основе зрительного восприятия.

В этом случае значение и роль коррекционной работы рассматривается значительно шире и самостоятельнее. Доказательством этому служат эффективные средства, содержание и методики коррекционного воздействия, которые накоплены в нашей отечественной дефектологической науке.

Л.С. Выготский писал, что «Дефект есть не только слабость, но и сила». В этой психической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами. [ 9, с. 246]

М.И. Земцова показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально организованных условиях формирования познавательной и общественной трудовой деятельности ослепших. [8, с. 174]

Л.И. Солнцева пишет о том, что коррекционно-воспитательная работа в школе для детей с нарушением зрения должна рассматриваться как система педагогических воздействий: в общеобразовательных дисциплинах, специальных учебных дисциплинах, в воспитательном процессе и на специальных коррекционных занятиях. Такое представление позволяет говорить о наиболее полном охвате детей в коррекционно-педагогической работе.

Тесно связанная коррекционно-педагогическая и медицинская коррекция разрабатывает и предопределяет процесс преодоления недостатков психофизического развития, содержание и средства коррекции. Многие требования офтальмологии и гигиены зрения пронизывают учебно-воспитательный процесс, так же несут в себе корректирующие задачи. Наряду с этим у детей с нарушением зрения имеется острая потребность в комплексном медицинском воздействии, т.к. глазные заболевания чаще всего сопровождаются общим ослаблением состояния здоровья детей, поэтому понятие коррекционной работы многогранно.

Б.К. Тупоногов, помещая коррекцию внутри взаимосвязанных процессов обучения, воспитания и развития, разрешает проблему коррекционной направленности обучения. Определяя специальное содержание и средства коррекции в процессе предметного обучения, выделяет два, по его мнению, главных направления коррекционной работы на уроке: формирование сенсорного опыта и формирование приемов и способов умственной деятельности как взаимосвязанных процессов. [3, стр. 393-399]

Ю.А. Кулагин подчеркивал важность компенсаторного развития детей с нарушением зрения, выделяя принципы увеличения информации о свойствах окружающих предметов за счет коррекционных средств наглядности для слепых и слабовидящих, исходя из первичного дефекта и особенностей зрительного восприятия, тем самым обозначил важность обучения детей специальным способом зрительного восприятия. Свою модель коррекционной компенсаторной помощи представляет Д.М Маллаев (1993г.) за счет усиления роли игровой деятельности в преодолении недостатков в физическом развитии и морально-нравственных сторон личности детей с нарушением зрения, что расширяет механизм коррекции и компенсации нарушения функций, так как без специального обучения игр деятельность слепых детей бывает весьма своеобразной и искаженной за счет вербализации и недостаточности предметно-игровых действий.[11,с. 48.]

Ребенок с нарушением зрения, включается в деятельность, в процессе которой меняются условия, задачи, принципы, действия. В этом случае можно говорить, что психическое развитие ребенка с нарушением зрения детерминировано деятельностью, ее целенаправленностью на формирование у него приспособленных путей адаптации к окружающему миру. Л.С. Выготский пишет, что история психического развития ребенка учит нас, что с первых же дней его приспособления к среде достигается социальными средствами через окружающих людей. Поэтому успешность психического развития ребенка зависит от того, насколько взрослые осознают его своеобразие и обеспечивают адекватные условия для обучения и воспитания. Только в таких условиях возможно нарастание качественных сторон психического развития ребенка с нарушением зрения, наряду с этим, поставленный в условия целенаправленной деятельности, ребенок начинает постигать свои потенциальные возможности и действовать согласно им. В деятельности у него формируется не только знания об окружающем, но и открываются пути и средства достижения цели действия для получения положительного результата. Таким образом, деятельность выступает как источник развития и коррекции отклонений в развитии ребенка с нарушением зрения.

Рис.1

В основании данной схемы находятся сведения о первичном дефекте (ПД) и связанные с ним особенности психофизического развития - вторичные отклонения (ВО) , а на вершине триады располагается коррекционное воздействие (КР), которая строится на основе анализа и синтеза данных ПД и ВО. В условиях их интегративных связей создается соответствующие содержания, методы и средства коррекционной работы.

Рис. 2

На основе анализа причинно-следственных связей выстраивается следующая часть системы коррекционной работы. Если положить на первую триаду (рис.1) вторую (рис.2), то получается устойчиво взаимодействующая и уравновешенная структура, где на вершинах обозначены все шесть составляющих элементов, имеющих свое содержание и функциональное знание

Рис. 3

Рис. 4

Так, в процессе лечения зрения и восстановления здоровья детей, необходимо рассмотреть и установить связь с процессом обучения и воспитания, т.е. у детей с отклонениями в развитии имеются специальные медицинские предписания, ограничения и рекомендации, которые необходимо учитывать психологам и педагогам. Так проявляются офтальмогигиенические условия психолого-педагогической коррекции (рис.4)

Рис. 5

Рис. 6

Проблемой нарушения зрения и речи занимались не только педагоги и физиологи, но и лингвисты: Ф. де Соссюр, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий и др.

1.2 Лингвистический и психопедагогический аспекты изучения звуковой стороны речи

Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которые служат для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму.

Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А. Аванесов, ГО. Винокур, В.А. Богородицкий, И.А. Бордуэн де Куртене, АН. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, А.А. Потебня, Ф. де Соссюр, А.И. Томсон, Л.В. Щерба).

По Соссюру, основные единицы языка (слова, словосочетание, предложения) имеют смысловую сторону и материю. Такой доступностью обладают знаки, у которых есть обозначаемое и обозначающее. Звуки и их сочетания являются обозначающими. Звуковые единицы языка: звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из нескольких звуков, такт - группа слогов, обозначенная одним ударением, фраза состоит из нескольких тактов, объединенных интонацией. [№ 9, 1990.]

А.Н. Гвоздев показал, какую большую работу проделывает ребенок, овладевая фонологическими средствами языка. Для усвоения отдельных звуков речи ребенку требуется разное время. Правильные условия воспитания и обучения ребенка приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова. Исследования лингвистов, психологов, педагогов дают основание полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка.

(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, А.М. Шакмарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова) [№9, 1990г.]

Исследования фонетической стороны речи привело к выводу о необходимости различать три уровня ее развития: высокий, средний и низкий. Высокий уровень характеризуетсяумением выделять на слух последовательно все звуки и слоги, знанием букв и способностью сливать их в слоги (сознательное по слоговое и беглое чтение). Средний уровень отличается умением выделить на слух один звук в слове и согласные звуки в середине слова, знанием букв, попыткой сливать их в слоги и чтением односложных и наиболее простых двухсложных слов. Низкий уровень развития фонематической речи характеризовался способностью выделять на слух в слове только слоги, знанием 5-10 букв, попыткой побуквенного чтения, но отсутствием навыка в чтении.

Высокий уровень фонематического развития проявили 10% детей с нарушением зрения и 30% - нормально видящих, средний - соответственно за 50%, низкий - 60-20% дошкольников.

Резкое отставание слабовидящих детей в области развития фонематического слуха, звукового анализа и синтеза первоначальных навыков чтения объясняется, как видно, тем, что подавляющее их большинство поступило в детский сад на 6-7- ом годах жизни. В семье дети не получили целенаправленного развития фонематического слуха и звукового анализа, а спонтанно эта сторона речи сформироваться у них не могла. Этим еще раз подчеркивает необходимость специальной подготовки дошкольников, страдающих нарушением зрения.