Причины неправильного звукопроизношения слабовидящих детей.
Если говорить о детях с нормальным зрением и интеллектом и не имеющих к тому же резких отклонений в поведении, то таких причин три:
1) трудности различения некоторых сходных звуков на зрение (при отсутствие снижения зрения)
2) выраженные дефекты в строение речевых органов (губ, зубов, челюстей, языка, мягкого и твердого неба)
3) недостаточная подвижность губ и языка.
Во многих случаях две и даже несколько причин могут наблюдаться одновременно. Одной из частых причин задержки «возрастного косноязычия» у детей является затруднения в том, что ребенок как бы не улавливает различия в звучании звуков. Сходных звуков (с-з, с-ц, р-л ). По этой причине слова типа МИСКА-МИШКА, ЛАК-РАК, отличаются друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Если положить перед ребенком 2 картинки, на одной из которых нарисован МИШКА, а на другой изображена МИСКА и попеременно их назвать, то ребенок не сможет показать соответствующую картинку. Он будет показывать картинки наугад, вопросительно поглядывая на взрослого и не зная, чего от него хотят. При этом ребенок хорошо понимает разницу в самом значении слов, о чем говорит полное исчезновение затруднений в показе картинок при малейшей подсказке.
Если попросить ребенка показать плюшевого мишку и синюю миску, то он сразу и без труда справиться с заданием, ориентируясь на знание «подсказывающих» слов - плюшевый и синяя. Изолированно же взятые слова миска и мишка могут быть дифференцированы на слух только при условии различия звуков Си Ш, поскольку все остальные звуки в этих словах произносятся одинаково.
Но если ребенок не улавливает никакого различия в звучании звуков С и Ш, если эти звуки кажутся ему одинаковыми, то у него нет стимула к совершенствованию своего звукопроизношения. Он не чувствует надобности в овладении более сложной артикуляции звука Ш, поскольку произношение СУБА вместо ШУБА кажется ему правильным, и полностью его устраивает. По состоянию же артикуляционных органов ребенок вполне мог бы в положительный срок овладеть правильным произношением звука.
Эта форма нарушений звукопроизношения особенно коварна тем, что с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребенка, звуковые замены неизбежно начинают отражаться и на письме. Ребенок как говорит, так и пишет. СУБА, вместо ШУБА В этих случаях широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребенку уточнить звуковой состав записываемых слов, дает прямо противоположный результат: неправильное проговаривание не только не помогает, но даже мешает.
Однотипные трудности возникают и при чтении. Таким образом, в этих случаях на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.
Чтобы вовремя устранить названное выше возможное препятствие на пути к усвоению правильного звукопроизношения, родителям очень важно проверить, может ли их ребенок различать сходные звуки речи на слух.
Нормально развивающийся ребенок уже к 2-м годам способен дифференцировать на слух все звуки речи. Только благодаря этому он в раннем возрасте может размечать такие сходные
по звучанию слова, как ПАПА, БАБА. Поэтому, в ходе проверки будет выявлено, что 3-4-х летний ребенок заменяющий в речи Ш на С, не может правильно показать на какой из картинок нарисован мишка , а на какой миска, то здесь мы имеем дело не с «возрастным косноязычием», а с патологией, которая до определенного возраста лишь маскируется под него. В этом случае, ребенок не сможет самостоятельно овладеть правильным произношением звука Ш и нуждается в специальной помощи.
Речь у ребенка формируется к концу первого года жизни на основе развития фонематического слуха и голосового аппарата. К этому же времени быстро растет словарный запас и происходит овладение грамматическим строем родного языка, расширяются восприятия и представления у детей об окружающем мире.
Ребенок часто ставит вопросы: «Что это?» «Как называется?» «Почему так?». По мнению Б.Г. Ананьева первая реальность речи - это предметное соотнесенность слов с предметом. Чем выше чувствительный опыт детей с нарушением зрения, тем богаче словарный и смысловой состав их речи, много образнее соотношение слова с понятным содержанием предметного мира. Согласно взглядам Л.С. Выготского, как зрячий, так и слепой и слабовидящий сам должен активно добывать знания из реального предметного мира, отходя от голой словесности, которая пустила глубокие корни в тифлопедагогике. Эта правильная мысль ценна и необходима и в настоящее время.[№13, 1979г]
Ребенок усваивает язык в процессе общения с взрослыми и учится пользоваться им в речи. Правильное восприятие звуков речи, фонематического состава слов возникает не сразу, это результат постепенного развития. На самом раннем этапе развития речи ребенок воспринимает. слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий этап характеризуется постепенным развитием способности различать фонемы, входящие в состав слов. Одновременно происходит интенсивное овладение активным словарем и правильным произношением слов. У ребенка формируются тонкие, дифференцированные, акустические и артикуляционные образы и отдельные звуки.
Речь детей с нарушением зрения отличается не только количественной недостаточностью словаря, но и качественным своеобразием.
Характерным для детей с недостатками зрения является нарушение звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабовидящих детей, способных частично воспринимать речь зрительно. Какие-то звуки ребенок не видит совсем, другие воспринимает неправильно. Кроме этого он отчетливо видит только ударные части слова. В силу этого приставки, окончания, которые в русском языке обычно являются безударными, он видит недостаточно ясно. Ребенок, не видя, искажает слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. Это бывает даже в тех случаях, когда дети умеют правильно произносить звуки как таковые. Если в устной речи некоторые ошибки такого рода могут остаться не замеченными, то на письме они проявятся обязательно. Вот эти ошибки:
1. Смешение звуков:
- звонких согласных с глухими, например, блакапа (плакала), крафин (графин), каюда (каюта), катовит (готовит)
- твердых согласных с мягкими, например, потерала (потеряла), всу (всю), ряда (рада). ягоди (ягоды)
- свистящих согласных с шипящими, например, чаши (часы), сахматы (шахматы), пиродное (пирожное)
- аффрикат (ц, ч) с составляющими из звуками (т+с, т+ш), например, всепился (вцепился),
светы (г\веты), кришит (кричит)
- звуков с и з со звуками т и д, например, кратит (красит), схвасил (схватил), кординка (корзинка).
2. Пропуски звуков при стечении нескольких согласных, например, латочка (ласточка), оманул (обианул).
3. Перестановка и включение отдельных звуков, например, наушинки (наушники), каторная (картонная), простнуласъ (проснулась)
4. Пропуски безударных частей слова, например, метает (подметает), сматривает (подсматривает), дети учат (учатся) в школе.
Чем младше ребенок, чем меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок как в устной, так и в письменной речи. С возрастом по мере обучения и накопления речевого опыта, эти нарушения почти полностью преодолеваются.
Искажение слов, характерные для слабовидящих детей, не имеют места у слепых, которые могут самостоятельно овладевать речью на слуховой основе. Каждое новое слово слепому ребенку сообщается. Если слепому и слабовидящему ребенку удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он его будет писать правильно. Если же это не происходит, то ребенок может переставить звуки, пропустить некоторые их них. Однако так называемых «слуховых» ошибок у слепых, как правило, не отмечается.
Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о. многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения), значительно позже, чем у зрячих формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированное речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речевых образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, ощущения и так далее, используются элементы занимательности.
При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированное речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы.
На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.
Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развитие словарной и связной речи, фонематического слуха)