Развитый фонематический слух - важная предпосылка успешного усвоения детьми грамоты. В свою очередь, обучение грамоте способствует уточнению представлений о звуковом составе языка, содействует усвоению навыков фонематического анализа слов. Иногда развитие фонематического слуха у детей задерживается. Это приводит к специфическим недостаткам произношения, свидетельствующим о том, что усвоение звуковых сторон языка незакончено и вызывает трудности в овладении письмом и чтением.
Огромное значение на развитие речи влияет игровая деятельность, так как она является одной из форм организации детской жизни.
1.5 Игра как средство формирования речи слабовидящихдетей
В теорию игры значительный вклад внесла Н.К. Крупская, подчеркивая социальный характер детских игр, отражение в них явлений в жизни, она, прежде всего, видела в игре как средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности в связи с нею. «Для ребят дошкольников, - писала она, - игры имеют исключительное значение. Игра для них учеба, игра для них труд, игра для них серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Высоко оценивая воспитательную роль игр для детей, А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». [21, с.79]
Трудно переоценить роль игры в жизни ребенка. Эта естественная, важнейшая его деятельность, удовлетворение, стремление к движению, к действию, к переосмыслению впечатлений окружающего мира. Не зря игру считают одной из форм организации детской жизни. Игра - важное средство воспитания моральных чувств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. Особая ценность игры в том, что в ней ребенок проявляет способность к самовоспитанию.
Игра является ведущей деятельностью детей дошкольников, она не исчезает у школьников, она растворяется в учебной деятельности, является необходимым условием обучения.
Одним из факторов, определяемых успешность работы по формированию, правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушением зрения является частота повторений правильно произносимого звука.
Игры и звуковые упражнения используют на разных этапах формирования звукопроизношения у детей. На этапе постановке звуков «Как шумит лес?», « Как жужжит жук?»; в работе над дыханием: «Надуть два шарика», «Худенький Петя»; игры на развитие силы голоса: игры на автоматизацию и дифференциацию: «Здравствуй пальчик», «Закончи слово», «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет?».
Одним из путей решения этой проблемы видится такая организация коррекционного воспитательного процесса, когда задача формирования правильного звукопроизношения решается по автоматизации и дифференциации тех или иных звуков, включается в различные режимные моменты. Чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь. Ритм речи, особенно стихотворений, способствует развитию координации движений общей и тонкой производственной моторики. Речевые упражнения, связанные с движением, не утомляют детей, снимают напряжение малышей. Начиная день с утренней гимнастики, включаем в нее упражнения на звукопроизношение. Для физкультурных занятий подбираются подвижные игры и логоритмические упражнения, закрепление произношений тех или иных звуков. Система физкультминуток, которые применяют на самых разных занятиях, требующих от детей усидчивости, которая придумывается заранее. Для формирования звукопроизношения используется, и часть времени, отведенного для прогулки (подвижные игры), теневые и пальчиковые театры.
Игра является самостоятельной важнейшей деятельностью ребенка с нарушением зрения и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования умений жить сообща.
Если не создавать условий для детей с нарушением зрения, при которых бы они могли правильно понимать и отражать в играх окружающий мир, развитие игры у этих детей может отставать от нормально видящих детей.
Рассмотрим игры, которые можно проводить с детьми с нарушением зрения. «Цепочка слов»: На столах у детей лежат карточки (одна на двоих). У логопеда карточка с изображением карандаша. Воспитатель объясняет: «Сегодня мы будем выкладывать цепочку из предметов. Наша цепочка начнется со слова карандаш. Следующим звеном цепочки будет слово, которое начинается с того звука, каким кончается слово карандаш. Кто найдет предмет с таким названием у себя на картинке, подойдет к доске, присоединит свою картинку к моей и назовет свой предмет так, чтобы четко слышался последний звук в слове. Если вы, дети найдете сразу 2 предмета, то приложит картинку тот, кто нашел ее первым. А оставшуюся картинку приложите позже, когда снова потребуется для цепочки слово с таким звуком». Когда будет выполнена вся цепочка, логопед предлагает детям хором назвать предметы, начиная с любого указанного, слегка выделяя, голосом первый и последний звук в слове.
«Будь внимателен»: обращаясь к детям, педагог говорит: «Я буду называть игрушки. Как только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук С, вы должны поднять руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят, правильно ли он выполняет, задание и если нет, то поправляют его. Для игры берут предметы, в названии которых звук С встречается в начале, середине, конце слова. Если ребенок ошибся, то он должен сам придумывать слово со звуком С. В процессе игры педагог меняет порядок названия предметов, чтобы дети не пользовались механическим запоминанием слов.
Можно проводить и другие игры: «Найди место звука в слове», «Кто в домике живет9», «Что пропало?», «Что кому?», «Подберем куклам одежку», «Кто это?», «Петрушка опять прислал задания», «Найди себе пару», «Подскажи зайке звук», «Какое слово задумано?», «Что нужно кукле», «Загадка зайке», «Звуковые часы», «Подумай, не торопись», «Подбери и назови», «Выдели из фраз нужные слова», «Какой звук есть во всех словах?», «Чья команда победит», «Найди нужный цвет», «Назови последний звук в слове».
Таким образом, одна из важнейших проблем совершенствования учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для слабовидящих и слепых, в настоящее время, является создание системы игр и упражнений по формированию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Развитие личности ребенка происходит в различных видах деятельности, в том числе и. в игровой, наиболее ярко выраженной в дошкольном обучении.
2. Глава. Методические аспекты формирования звукопроизношения у слабовидящих дошкольников с патологией речи
2.1 Особенности логопедической работы с детьми, имеющиминарушения зрения
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития.
Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношениям (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с дефектами зрения. Лишь в 60-70 годах в связи в развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи. Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку так и логопедов (О.Л. Жильцова, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Т.П. Свиридюк). Так С.Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи. Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где по определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Зрительные аномалии способствуют нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи. Речевые нарушения у детей с нарушения зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих. Исследования позволили выделить 4 уровня сформированности речи у этой категории детей:
1. уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения
2 уровень - активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а так же в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциацией звуков и фонематичесих представлений.
3 уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слабовидящих детей этих групп основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматическою строя и связной речи. В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление словарного запаса, практическое владение грамматическим строем, все это обеспечивает переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, по представлениям. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе (3-4 уровень) по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза. Предметная и речевая база создаваемая воспитателем и тифлопедагогом широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложения в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения. развития словаря и связной речи). Происходит логопедизация педагогического процесса.