Можна зі всією впевненістю сказати, що ніякої педагогічні зусилля не перетворять людську групу в колектив, якщо ця група не залучена в спільну і при цьому корисну працю: праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.
Ще одна принципово важлива прикмета колективу: повага до кожного його члена, якою б не була праця.
Що може і повинен зробити вчитель в практичному плані, утверджуючи домінантну праці в групі вихованців і формуючи в групі колектив? Підійдемо до цього запитання з психологічної точки зору по прикладу ряду авторів, які успішно розробляли це запитання (А.В. Петровський, Б.Ф. Ломов, В.В. Давидов, Н.П. Анікієва, Г.М. Пікало ва, Л.М. Фрідман). (11)
Позиція дитини в колективі знаходиться в прямій залежності від рівня його участі і займаної ролі в колективній діяльності. Змінити позицію на благополучну можна лише через діяльність. Адже максимальний вплив діяльності як виховний фактор проявляється тоді, коли її придумують та організовують самі школярі. В цьому і заклечається головна роль педагога – навчити дітей бути творцями своєї діяльності.
Для конкретної розробки певної діяльності – трудової, пізнавальної, естетичної, спортивної – обирається тимчасова «рада», яка й придумує весь хід плануючої події. Після проведення задуманого заходу приходить обов’язковий колективний аналіз: що вдалося? Що – ні? Чому? (4)
Навчання, яке передбачає велике навантаження на дітей, це, безсумнівно, праця: таке уявлення про нього повинно формуватися в учнів.
Навчання як форму праці слід ввести в контекст загальних зусиль дитини і трудових зусиль – суспільства в цілому.
Важливо, наприклад, час від часу створювати для учнів ситуацію праці один заради другого. Звична форма такої роботи – співпраця встигаючого та невстигаючого учнів.
Праця заради суспільства – це, як рахується, не тільки трудова практика школярів. Звичайно, така практика сама по собі формує загальну трудову направленість підростаючого покоління і тим самим благополучно сприяє на успіхи безпосередньо учнівської ради.
Вчителю слід шукати все нові форми впливу на свідомість учнів, щоб дати їм відчути важливість набуття знань. Не виключено педагогіці слід розробити щось подібне до «ділових ігор» для школи. Щоб шлях від книжкового знання до практичного вміння учня значно зменшився. І тоді навчання стане не тільки більш цікавішим, як процес, але й більш очевидним для школяра внеском його навчання в працю народу.
Майстерність педагога в тому, щоб створюючи психологічний клімат працелюбства і ділового спілкування в колективі, вміло поєднувати діло з грою і спонукати учнів до духовного спілкування.
Методика визначення структури взаємовідносин між дітьми відноситься до числа тих, якими вже зараз після спеціальної підготовки може користуватися вчитель, організатор позашкільної та класної роботи з дітьми.
В психологічних експериментах, що ставлять перед собою задачу вияснити структуру взаємовідносин, користуються такими прийомами як «вибір в дії». Суть його полягає в тому, щоб, зробивши максимально природну ситуацію – задачу, що потребує стільки зусиль, поставивши перед дитиною питання про те, з ким би він хортів цю задачу розв’язати.
Причини для визначення найбільш бажаного партнера називається критеріями вибору. Вони переважно підрозділяються на ряд категорій. Виділимо в першу чергу загальні і специфічні критерії вибору. До загальних відносять такі, які передбачають більш довге і тісне спілкування. Наприклад питання: «З ким би ти хотів провести зимові канікули?», «З ким би ти хотів дружити?» – відносяться до числа загальних критеріїв, так як передбачають довготривале спілкування і спільне виконання багатьох окремих приватних дій, об’єднаних однією загальною формою співіснування.
Навпаки, специфічні питання передбачають участь в якій-небудь одній обмеженій діяльності. До їх числа відносять, наприклад, питання: «З ким би ти хотів разом прочитати книжку?», «З ким би ти хотів подивитися художній фільм?».
Розрізняють також сильні і слабкі критерії вибору. До сильних відносяться ті, які є вирішальними при виборі партнера, слабкі ж відіграють при цьому меншу роль підкорення.
Які ж критерії визначають ставлення дітей одне до одного? Психологи стверджують, що число таких критеріїв в учнів набагато більше, ніж у вчителів, і що воно збільшується з віком.
Психолог Р.Ф. Савіних стверджує, що на перших порах товариські стосунки дітей – семирічок нерідко пов’язуються під впливом випадкових обставин, що ставлять дитину в умови більш тісного спілкування: разом ходили в дитячий садок, сиділи за одною партою, живуть по-сусідству і разом ходять в школу, знайомі їх батьки.
Потім з’являються інші мотиви, пов’язані із змістовою стороною інтересів, спільним проведенням вільного часу: іграми, читанням, ходінням в кіно. Поряд з ними виникають мотиви, явно навіяні вимогами вчителя, його авторитетом. Серед них оцінка дитини як вчителя (як відноситься до навчання, як поводить себе на уроці), особливості зовнішнього вигляду (акуратність), приємна зовнішність, на кінець, якості характеру, що проявляється у відношенні до однолітків (готовність допомогти, доброта, дружелюбне ставлення).
У третьокласників вирішальне місце починають займати в оцінці товариша моральні якості: воля, сміливість, скромність, простота в спілкуванні, життєрадісність. На противагу, при відразі осуджуються брехливість, нечесність, заздрість, лінь.
Отже, ми прийшли до висновку, що з віком діти починають усвідомлювати значення моральних якостей при виборі товариша і все менше звертають увагу на зовнішні якості.
Починаючи з 50-х років протягом кількох десятиріч група психологів (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, З.І. Калишкова, Д.С. Якіманська та ін.) під керівництвом Н.О. Менчинської досліджували питання психології засвоєння і застосування знань. При цьому під засвоєнням вони розуміли пізнавальну діяльність, в яку включаються не тільки процеси мислення, але й почуття, воля і т. д. засвоєння пов’язане із застосуванням знань.
Результати дослідження процесу засвоєння знань і формування мислительних операцій призвели авторів до наступного висновку: завершальним етапом в розвитку мислительних учнів є не ставлення розумової дії, а реалізація цієї дії в практичний діяльності. Тим самим підкреслюючи роль практичних вправ не тільки в засвоєнні вивчаючого навчального матеріалу, але й в розвитку прийомів розумової діяльності.
Ця група психологів достеменно дослідила всі основні психологічні процеси, які беруть участь в засвоєнні та застосуванні знань, виявила психологічні механізми становлення цих процесів в навчанні.
Так, наприклад, вивчаючи становлення в молодших школярів аналізу та синтезу в процесі складання словесного плану вивчаючого тексту, автори встановили наступну закономірність: «На першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитина здійснює синтез тексту не виконуючи його аналізу (коли він переказує тест в тому вигляді, як він викладений), на наступному етапі виконується аналіз тексту – виокремлення окремих слів при відставанні синтезу. І на кінець, на наступному етапі синтез і аналіз проходять у відповідність: виділені співзвучні слова несуть синтезуючу функцію». (37)
При вивчені ролі життєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попередній досвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Автори вказують, що при наявності розходжень між життєвим досвідом учня і науковим змістом вивчаючих знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідно з’ясувати життєве розуміння терміну і протиставити йому розуміння, що розкривається в системі наукових знань, чітко від диференціювати ці два різних поняття (наприклад, життєве розуміння спільних слів за їх реальним значенням і наукове – за наявністю спільного кореня).
В зв’язку з цим особливого значення набула операція порівняння. Воно має значення не тільки як необхідна умова для здійснення аналітико-синтетичної діяльності на первинному етапі виділення якостей вивчаючих предметів, але і для правильного узагальнення знань.
Є.Н. Кабановою-Меллер був розроблений висновок: процес узагальнення суттєвих ознак повинен бути невідривно пов'язаний з усвідомленням і формулюванням принципу, по якому варіюють несуттєві думки.
Таким чином, загальна закономірність процесу засвоєння знань є в тому, що аналіз і синтез засвоюю чого матеріалу відбувається в умовах співставлень і протиставлень, причому узагальненню суттєвих ознак сприяє усвідомлення варіативних ознак.
Болгарський вчений Г.К. Лозанов, відштовхуючись від деяких принципів психотерапії, розробив систему приймав, які сприймають створення благополучного емоційно-психологічного клімату на уроках. Головне, що взято Г. Лоза новим із психотерапії, – це використання сугестії, або переконання. Він ділить засоби переконання на складні та елементарні. До складних відносяться авторитет та інфантилізація. Інформація з уст людини, яка користується авторитетом і повагою, засвоюється ширше і швидше.
Інфантилізація – встановлення повної довіри між тим, хто переконує і тим, кого переконують.
До елементарних засобів відносяться двохплановість, інформація, ритм і конкретна псевдопасивність. Під двохплановістю розуміють неусвідомлені, неспецифічні подразники. Що стосується інтонації і ритму, то їх значення зрозуміле. Більш всього цікавить концертна псевдопасивность – яку Г. Лозанов називає особливим станом «активного комфорту», коли той, кого переконують не розслаблений, але тим не менш відчуває фізичний і психологічний комфорт і емоційно налаштований на сприйняття переконання.
Опираючись на всі ці положення, група Г. Лозанова виробила систему сугестопедичного (виробленого на переконанні) навчання.