Узагальнюючи результати спостережень уроків вчителів початкових класів мани зроблено висновок про те, що самостійна робота як метод навчання початкової школи найбільш активно використовується на етапах:
- перевірка домашнього завдання (59,8%)
- закріплення нового матеріалу (74,55%)
- повторення і узагальнення раніше сприйнятого (74,1%)
Перевага на цих етапах надається самостійній роботі відтворювального характеру (71,1%) та реконструктивно-варіативного (82%) в той час, як еврестичні (31,9%) та творчі (28,6%) використовуються обмежено. Певний відсоток часу (33%) відтвориться вчителями для самостійної навчальної діяльності учнів на етапі підсумоку уроку, але в силу короткотривалості цього етапу вчитель в основному орієнтується на самостійну роботу учнів, яка буде перевірена лише до наступного уроку, таким чином використати її результати вже на даному уроці неможливо. При цьому вчитель орієнтується на реконструктивно-варітивні завдання та відтворювальні завдання.
Не використовуються самостійні роботи на етапах: пояснення нового матеріалу, повторення попереднього матеріалу.
Результати спостережень свідчать про те, що на етапі закріплення нового матеріалу самостійні роботи використовують більше відтворювальні та реконструктивно-варіативні (48,8%) в той час, як еврестичну і творчу лише (26,4%).
Таким чином ми бачимо, що самостійна робота використовується лише на перших та заключних етапах уроку. А тому доцільно буде провести формуючий експеримент, який слугуватиме підтримці нашої гіпотези.
2.2 Формування досвіду пізнавальної самостійності в процесі виконання самостійних робіт
У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до пізнання. Це виявляється в активному сприйманні, допитливості, пізнавальних інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобами і способами пізнавання, тими практичними і інтелектуаотними можливостями особистості, які зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.
Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є структурно неподільними. Самостійна дія людини, як зазначають психологи, починається з виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже, найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є методологічною основою пізнавальної діяльності.
Плануючи формувальний експеримент ми обрали експериментальний і контрольний клас. Експериментальним став 3В, а контрольним – 3А. У Таблиці 1 бачимо, що їх покажчики майже однакові, а тому можемо з впевненістю стверджувати, що вони знаходяться на одному рівні сформованості пізнавальної самостійності.
Так як з поміж багатьох загальноосвітніх предметів була обрана українська мова, то самостійна робота буде представлена у комплексі різноманітних вправ, які цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографією і розвитком мовлення на різних етапах уроку.
На цьому етапі дослідження нами була запропонована система завдань, для самостійної роботи учнів різних рівнів пізнавальної самостійності. Визначаючи зміст завдань, ми передбачили, якого ступеня самостійності вимагатимемо від учнів при їх виконанні. Саме цей фактор на нашу думку повинен ураховуватися насамперед під час підготовки вправ для кожного уроку і теми в цілому.
Під час експерименту ми дійшли висновку, що для успішного засвоєння граматичних понять, важливо, щоб учні знали попередній матеріал, який здебільшого є основою підготовчих вправ для засвоєння нового матеріалу (див. додаток А).
В умовах роботи з 3В класом підготовчі вправи для засвоєння нового матеріалу супроводжувалися бесідою, яка спрямовувала мислення молодших школярів на виявлення тих ознак граматичних понять, які потрібні для наступної роботи.
Важливою умовою активізації розумової діяльності учнів при вивченні матеріалу є самостійне повторення учнями раніше вивченого, що служить опорою для виучуваного, та зосереджує уваги дітей на граматичних фактах, що вивчатимуться. При цьому були використані такі види самостійної роботи, як повторення певної теми за підручником, підготовка до відповідей на поставлені запитання, граматичний розбір, складання і аналіз схем і таблиць, добирання прикладів, різні диктанти, логічний аналіз тексту, спостереження над мовою тощо.
Ефективними в плані збудження інтересу до уроків мови бесіди про історію, життя, розвиток, знання окремих слів. Тому вже на першому уроці в 3В класі зверталися до цього прийому.
Учням ставилися запитання, чи задумувалися вони над тим, чому саме так називаються певні предмети, чому, скажімо, приладдя для письма називається олівцем або пером. Учні висловлюють свої припущення. Вчитель розповідала, що слово «олівець» походить від іменника «олово», бо в давнину писали олов’яними паличками; «перо» – від назви покриву птаха, оскільки для письма чорнилом спочатку використовували гусячі пера.
Зацікавлювалися учні й питанням про час появи поширеного в трохи зміненому звучанні в багатьох мовах світу слова «мати», народження якого губиться в далеких від нас століттях, а то й тисячолітніх, та порівняно молодого іменника «колгосп» і зовсім юного, 1970 р. народження, слова «місяцехід».
Активність учнів на уроках української мови може бути високою в тому разі, коли їхня діяльність не зводиться до самого лише слухання вчителя, простого відтворення вивченого, а включає спостереження над фактами мови, їх осмислення й зіставлення, застосування їх знань на практиці; коли учень стає активним учасником пошуку, а не пасивним об’єктом навчання. Тому намагаємося широко практикувати самостійне спостереження учнів над мовою з наступними висновками.
Мовний матеріал для спостереження добираємо так, щоб учні могли самостійно дати оцінку мовним фактам і зробити висновки. Пропонуємо на таблицях або картках. Перед спостереженням чітко формулюємо завдання.
Зразки розроблених завдань-карток подано у додатку Б.
Специфіка роботи над граматичним матеріалом полягає в тому, що залежно від етапу засвоєння матеріалу одні й ті ж види завдань використовуються з різною метою. Тому і на етапах закріплення можливі й доцільні різні види списування та граматичні завдання (див.додаток Б).
Поступово у процес навчання були розроблені і включені реконструктивно-варіативні вправи, або як їх ще називають тренувальні, ці вправи були використані на етапі як первинного сприйняття нового матеріалу, так і на етапі осмислення і узагальнення набутих знань (див. додаток В).
З часом діти звикли до таких видів роботи і поступово були введені евристичні (див. додаток Г) і творчі самостійні роботи (див.додаток Д), що сприяло більшій зацікавленості дітей, активності, постійній готовності працювати, пізнавальній самостійності, бо для виконання деяких творчих завдань потрібна була самостійна пошукова діяльність кожного учня.
Отже організація самостійної роботи в структурі уроку повинна відповідати таким закономірностям, які ми відобразили в таблиці 2.2.1.
Таблиця 2.2.1Організація самостійної роботи в структурі уроку
| Етапи уроку | Класи | Характер навчального матеріалу за способом діяльності | |||
| Репродуктивні види самостійної роботи | Продуктивні види самостійної роботи | ||||
| Види самостійної роботи за характером пізнавальної діяльності | |||||
| Відтво-рювальні | Реконструктивно-варіативні | Еврестичні | Творчі | ||
| Перевірка домашнього завдання | 3А | + | + | +! | +! |
| 3В | + | + | +! | +! | |
| Повторення попереднього матеріалу | 3А | + | + | +! | +! |
| 3В | + | + | +! | +! | |
| Актуалізація опорних занань учнів | 3А | ± | + | ± | ± |
| 3В | ± | + | + | ± | |
| Мотивація навчальної дільності | 3А | ± | + | +! | ± |
| 3В | ± | + | +! | ± | |
| Первинне сприйняття нового матеріалу | 3А | ||||
| 3В | |||||
| Осмислення сприйнятого | 3А | ± | + | +! | +! |
| 3В | + | ± | +! | +! | |
| Закріплення нового матеріалу | 3А | + | +! | +! | |
| 3В | + | + | +! | +! | |
| Повторення і узагальнення отриманих знань | 3А | + | + | +! | +! |
| 3В | + | + | +! | +! | |
| Підсумок уроку | 3А | + | + | +! | + |
| 3В | + | + | +! | ± | |
| Завдання додому | 3А | ||||
| 3В | |||||
Умовні позначення:
± - не бажано використовувати;
+ - як правило використовують;
+! – найбільш доцільно використовувати.
Як можемо побачити у таблиці 2 під час експерименту ми окрім підтвердження гіпотези, ще й виявили на яких етапах уроку більш доцільно використовувати ті чи інші самостійні роботи. Більш доцільне використання самостійної роботи призводить до більш ефективної навчальної діяльності а звідси і до пізнавальної самостійності. Як ми можемо побачити самостійна робота взагалі не рекомендується на етапі первинного сприйняття нового матеріалу, бо численні спроби показали, що у дітей не сформовується ціле уявлення про тему чи проблему, якщо самостійну роботу давати на цьому етапі без попереднього пояснення.