1 уровень (низкий): 0- 19 баллов
2 уровень (средний): 20- 29 баллов
3 уровень (выше среднего): 30- 35 баллов
4 уровень (высокий): 36- 39 баллов.
Таким образом, в экспериментальной группе по результатам обследования понимания предлогов (1 блок заданий), 10 % (1 ребенок) показал 1 уровень успешности, 10 % (1 человек)- 2 уровень, 70 % (7 человек) находятся на 3 уровне успешности и 10 % (1 ребенок)- на 4 уровне. По 2 блоку- употребление предлогов, 10 % (1 ребенок) показал 1 уровень успешности, 40 % (4 ребенка)- 2 уровень, 40 % (4 человека) оказались на 3 уровне успешности и 10 % (1 человек) – на 4 уровне. (Гистограмма 1 в Приложении).
Если сравнивать результаты успешности по обоим блокам, можно сказать, что у 30 % (3 человек) в экспериментальной группе уровень успешности одинаков и по 1, и по 2 блокам, у 50 % (5 детей) уровень успешности выше в 1 блоке, нежели во 2, что говорит о более высоком уровне развития импрессивной речи. У 20 % (2 человек) выше уровень успешности во 2 блоке по сравнению с 1.
В контрольной группе по результатам обследования понимания предлогов
20 % (2 детей) находятся на 1 уровне успешности, 10 % (1 человек) на 2 уровне, на 3 уровне находятся 60 % (6 человек) и на 4- 10 % (1 человек). По результатам выполнения 2 блока заданий, на 1 уровне находятся 20 % (2 детей), на 2 уровне –50 % (5 человек) и на 3- 30 % (3 детей). Ни один испытуемый не показал наивысшего 4 уровня успешности (Гистограмма 2 в Приложении).
Таким образом, в контрольной группе у 50 % (5 человек) уровень успешности одинаков при выполнении заданий и 1, и 2 блоков, а у 50 % (5 детей) уровень успешности выше по результатам выполнения 1 блока заданий, что говорит о более развитом уровне импрессивной речи.
Сложность заданий оказалась схожей для учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Наиболее легкими для выполнения заданиями из 1 блока оказались следующие:
1- 1 (в ящике бочонок )- с ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и в экспериментальной группе;
1- 3 (на бочонке ящик) - с ним справилось 60 % (6 детей) контрольной и 70 % (7 человек) экспериментальной группы;
2- 4 (кот на крыше)- с ним справилось 90 % (9 человек) в контрольной и в экспериментальной группах;
2- 5 (кот вылезает из трубы)- с ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и 70 % (7 человек) в экспериментальной группе);
Таким образом, наиболее легкие задания были направлены на проверку понимания простых предлогов, таких как в, из, на.
Наиболее легкими для выполнения заданиями из 2 блока оказались следующие: грамматический речь ребенок эксперимент
1- 1 (Собака вышла в будки)- с ним справилось 100 % (10 человек) в экспериментальной и 80 % (8 человек) в контрольной группе;
1- 4 (О Нины большое яблоко)- с ним справилось 80 % (8 детей) в контрольной и в экспериментальной группе;
2- 3 (3- Птичка сидит на скворечнике)- с ним справилось 50 % (5 человек) контрольной и 60 % (6 человек) экспериментальной группы;
2- 4 (Птичка сидит в скворечнике)- с ним справилось 80 % (8 человек) в контрольной и в экспериментальной группе;
3- 1 (Лена наливает чай … чашки.)- с ним справилось 80 % (8 учеников) экспериментальной и 70 % (7 человек) контрольной группы;
3- 4 (Птенец выпал … гнезда)- с ним справилось 60 % (6 человек) контрольной и 70 % (7 человек ) экспериментальной группы.
Эти задания также были направлены на обследование употребления в речи простых предлогов в, из, о, у, на.
Наибольшие трудности возникли у испытуемых при выполнении заданий 1 блока, направленных на обследование понимания сложных предлогов перед,
из- за, после, выражающих пространственные и пространственно- временные отношения:
1- 4 (бочонок перед ящиком)- с ним не справилось 20 % (2 человека) экспериментальной и 30 % (детей) контрольной группы;
2- 2 (кот перед домом)- с ним не справилось 40 % (4 ребенка) в контрольной и в экспериментальной группе;
3- 1 (Собака вышла в будки)- с ним не справилось 40 % (4 человека) экспериментальной группы и 50 % (5 человек) контрольной.
Наиболее трудными заданиями из 2 блока оказались те, которые были направлены на обследование употребления в собственной речи сложных предлогов над, под, а также предлога по в случае, когда он выражает положение предмета на воде (по морю, по озеру):
1- 2 (На морю плывут корабли)- с ним не справилось 30 % (3 человека) в контрольной и в экспериментальной группе;
1- 3 (Над большим деревом была глубокая яма)- с ним не справилось 20 % (2 ребенка) контрольной группы и 10 % (1 человек) экспериментальной;
2- 2 (Птичка летит под скворечником )- с ним не справилось 30 % (3 человека) в контрольной и в экспериментальной группе;
3- 2 (Лодка плывет … озеру)- с ним не справилось 20 % (2 человека) в контрольной и в экспериментальной группе;
3- 5 (Щенок спрятался … крыльцо)- с ним не справилось 20 % (2 ребенка) контрольной группы и 10 % (1 человек) экспериментальной;
Следует отметить, что только в редких случаях учащиеся полностью не справлялись с заданием, неэффективно использовали организующую помощь и получали за задание 0 баллов.
Таким образом, уровни успешности выполнения заданий в контрольной и экспериментальной группах примерно равны. И у той, и у другой группы уровень понимания выше, чем уровень употребления предлогов, что говорит о более развитой импрессивной речи по сравнению с экспрессивной. Трудности выполнения заданий по обоим блокам для учащихся оказались схожи. Наиболее легкими для выполнения являются задания, направленные на понимание и употребление простых предлогов, таких как в, из, о, у, на; наиболее сложными задания с предлогами над, под, по.
Глава 3. Методические рекомендации
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
• распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
• своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
• учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
• учет закономерностей развития детской речи в норме;
• взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
• дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
• единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
• одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская говорят о том, что дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. [ 16 ]
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников (И. Т. Власенко).
Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.
Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.