Якщо спробувати коротко і по суті відповісти на запитання, що являє собою "психологія засвоєння учнями навчального матеріалу", то слід сказати вона є не що інше, як логіка засвоєння учнями навчального матеріалу, що зумовлює зміст і номенклатуру повного циклу пізнавальних дій учнів, І. Харламов до таких ланок навчального процесу відносить:
- подання вчителем та усвідомлення ісприйняття школярем навчального матеріалу;
- сприймання школярем під керівництвом вчителя навчального матеріалу; '
- осмислення засвоюваної інформації, формування понять, умінь і навичок, узагальнення та систематизація знань;
- закріплення засвоєних знань, умінь та навичок;
- застосування знань, умінь та навичок на практиці;
- аналіз і самоаналіз навчальних досягнень школярів.
Слід звернути увагу на такий факт: більшість із поданих назв ланок процесу навчання відображає головним чином таку його сторону як учіння. Оскільки ж процес навчання виступає як єдність процесів учіння і викладання, вимога більш-менш цілісної його характеристики передбачає розгляд перелічених вище ланок як послідовних етапів взаємодії вчителя і учнів, тобто взаємодії викладання і учіння.
Для того, щоб процес учіння школярів був ефективним, необхідно забезпечити прийняття ними цих навчальних завдань, тобто сприяти утворенню повноцінних мотивів учіння. При цьому важливо розрізняти дидактичні завдання (з боку вчителя) і навчальні завдання (з боку учня). Останні для вчителя є вже давно вирішеними, тоді як учневі ще треба їх розв'язати. Таке розрізнення є необхідною, але недостатньою умовою ефективності організації навчального процесу. Справді, для учнів у переважній більшості залишається таємницею те, в якому зв'язку перебувають і яким чином випливають навчальні завдання, поставлені перед ними вчителем, із дидактичних завдань, вирішуваних на даному конкретному уроці вчителем. Головним чином у діяльності вчителя на уроці, як показує сучасний передовий педагогічний досвід, є не стільки забезпечення доцільного співвідношення і взаємодії дидактичних та навчальних завдань, скільки досягнення такого стану, коли навчальне завдання, дане учневі ззовні, "приймається" ним. Однією з переваг проблемного навчання є те, що при його здійсненні особливої уваги педагог надає забезпеченню за допомогою найрізноманітніших прийомів і засобів прийняття навчального завдання школярем. При цьому внутрішніми спонуками здійснення необхідних навчально-пізнавальних дій виступають не лише, почуття обов'язку, відповідальності чи страх покарання, а й (і головним чином) пізнавальні інтереси і потреби учнів. Вимучений (викликаний зовнішніми спонуками) рух діяльності учіння тут переходить в саморух, розгортається як самодіяльність учнів, яка містить в собі своє власне джерело - пізнавальні інтереси та потреби школярів.
Готуючи учнів до сприймання нового матеріалу, слід враховувати значні індивідуальні відмінності окремих учнів щодо точності, швидкості, вміння відбирати головне тощо. При цьому дуже важливо формувати в учнів відповідні установки на сприймання матеріалу, розвивати їхню увагу, поглиблювати рівень розвитку наявних і сприяти формуванню нових внутрішніх спонук уміння - інтересів, потреб тощо.
Застосування вмінь та навичок збагачує знання та досвід учнів, розвиває їхні інтереси і здібності, формує активну життєву позицію. Психолого-педагогІчні дослідження переконують: чим ширший діапазон переносу засвоєних учнем знань, умінь та навичок, тим більшому він навчився.
Наступний критерій - мінімально допустимі витрати часу учнів та вчителів для досягнення певних результатів.
Цей критерій припускає організацію на репрезентативному числі об'єктів вивчення витрат часу, необхідних для міцного засвоєння відповідних тем кожного предмету усіма учнями класу.
Ці закономірності вчитель повинен не тільки знати - їх необхідно враховувати при оптимальній організації педагогічного процесу, на основі цих закономірностей будувати урок, навчальний день, тиждень, рік.
На початку роботи поступово підвищуються показники розумової працездатності, пристосування до діяльності. Потім настає оптимальний період, за ним з'являються перші ознаки перевтоми - зниження уваги, темпу роботи, рухливий неспокій. Це те, що можна помітити. В той же час підвищується напруга деяких фізіологічних функцій - цього не видно "на око", функціональна "вага" роботи збільшується, але зусиллям волі ще можна продовжити роботу. Якщо в цей момент не відрегулювати, не відкоригувати величину навантаження, якщо продовжити роботу з тією її інтенсивністю, то настане втома і різко знизиться працездатність. Це загальна схема, але якщо уважно розібратися у змінах працездатності протягом кожного уроку, дня, тижня і навчального року, ми знайдемо всі ці періоди. Урок: перші 3-5 хвилин -початок. Але цей період можна скоротити, якщо зразу створити ситуацію інтересу, гри, зосередити увагу дітей на майбутній діяльності. Далі - період найвищої працездатності. Скільки він продовжується? 10-15 хвилин, але цей період можна продовжити, якщо змінювати види діяльності, підтримувати Інтерес, високу мотивацію. В той же час необхідно пам'ятати, що висока інтенсивність навіть при цікавій і різноманітній роботі не може продовжуватись більше 20 хвилин. Далі йде період компенсаторної перебудови. Потрібно дати дітям перепочити. Це може бути фізкультхвилинка, а може бути.. "Інколи відчуваю, що діти втомилися, я пропоную їм нахилити голови на парти, влаштуватися зручно, заплющити очі і послухати казку. А казку, цікаву і розумну, я розповідаю пошепки. Настає повна тиша... Після такого п'ятихвилинного відпочинку учні швидко відновлюють сили і ми з інтересом продовжуємо урок" (Ш. Амонашвілі [5]). Забезпечено ще 5-10 хвилин ефективної роботи, і, окрім цього, до кінця уроку не буде різкого падіння працездатності: адже протягом дня учень має мінімум чотири уроки.
Спеціальними дослідженнями встановлено, що тривалість безперервного читання першокласника шестирічки не повинна перевищувати 8 хвилин, в сім-вісім років - 10 хвилин. Оптимальна тривалість безперервного письма 2 хвилини 40 секунд на початку уроку і 1 хвилина 45 секунд - у кінці. При правильно спланованому уроці діти не тільки не знизять свою працездатність у кінці уроку, але й відновлять сили на перерві і будуть інтенсивно працювати далі.
Разом із тим учитель повинен пам'ятати, що у будь-якій діяльності, в тому числі і навчальній, є певний рівень емоційної напруги. Доведено, що слабкі і помірні емоції є організуючими, а сильні - дезорганізуючими. 1 якщо казка, яку розповіли на уроці для розрядки, викликала сильні емоції, то запам'ятається казка, а не те, що вивчалося на уроці.
Проблема ще і в тому, що психоемоційна напруга досить швидко виснажує організм і призводить до швидкого падіння працездатності. Втома на Уроці не завжди пов'язана з його трудністю. Багато залежить від рівня і методики викладання.
Зупинимося на динаміці працездатності протягом навчального дня. Перший урок - "впрацювання", другий - оптимум, із третього уроку починається зниження працездатності, котре стрімко посилюється до четвертого уроку. У той же час невідповідність форм і методів навчання функціональним можливостям молодших школярів, неправильна побудова уроку призводить до падіння працездатності вже після першого уроку. Оптимальним вважається така організація процесу навчання, за якої максимальний педагогічний ефект досягається за умови збереження сприятливої динаміки працездатності. Слід зазначити, що поєднання розумового навчального навантаження, емоційного навантаження, статистичного навантаження у процесі навчальних занять призводить до зниження працездатності і розвитку перевтоми.
Початкові ознаки перевтоми добре знайомі вчителеві: знижується якість роботи, збільшується число помилок; спостерігається зміна у поведінці учня він стає неспокійним, неуважним, а одним із відображень порушень координації рухів при перевтомі є зміна почерку, його різке погіршення.
У той же час усі зміни в організмі, пов'язані з перевтомою, носять тимчасовий характер і зникають при зміні діяльності або в процесі відпочинку. Приймаючи до уваги ці особливості перевтоми, робимо висновок: навчальний процес не повинен виключати втоми, але повинен будуватися таким чином, щоб віддалити її настання і головне, попередити виникнення перевтоми.
Найскладніший матеріал доцільно давати на другому уроці, а після нього або в крайньому випадку після третього уроку провести годину активного відпочинку на повітрі.
Це допоможе дітям відновити сили, продовжити заняття і не закінчити День різким падінням працездатності і перевтомою.
Вчитель початкової школи, як правило, сам визначає розклад предметів протягом дня. Тому .він повинен ураховувати, що предмети, в основі яких вербальне викладання, більш доцільно поставити посередині навчального дня (2-3 урок). Уроки, що вимагають значної розумової напруги (новий важкий матеріал, контрольні роботи), не слід проводити на першому уроці. Їх не проводять і наприкінці дня, коли працездатність знижується.
Встановлено, що менш різке зниження працездатності відзначається в тих випадках, коли уроки праці і фізичного виховання припадають на час зниження працездатності, т. б. на третій урок.