Отже, не форма букв стає основою методики глобального письма, а вільний рух руки: саме йому підкоряється форма букв, а не навпаки. Це досягається систематичними вправами, для чого усуваються всілякі перешкоди для вільних вправ руки (лінійки в зошиті чи на аркуші паперу, строго визначені розміри букв тощо) та відпрацьовується правильна постава тіла дитини за столом, як необхідна умова для діяльності мускульної системи. Для того, щоб полегшити дитині процес написання і дати їй можливість писати в будь-який час, замість ручки вона отримує олівець, а також якомога більше пише на дошці. В останньому випадку, як відзначалося вище, щоб дошка була великою і на ній могли одночасно працювати всі діти підгрупи, або майже всі діти групи. Таке одночасне швидке колективне письмо на дошці сприяє усуненню ще однієї складності, що виникає при повільному письмі.
Як відомо, у дітей слабше, ніж у дорослих, працюють саме гальмівні центри нервової системи і тому вимога дотримуватись повільного темпу письма з фізіологічної точки зору є для них складнішою. При письмі на дошці, а потім в альбомі дитині дається змога самостійно відпрацювати спосіб, якомога зручніший для швидкого почерку. Тому однаково правильними вважаються прямо, косо або напівкосо записані слова.
Отже, за запропонованою методикою завдання педагога полягає не в досягненні каліграфічної краси письма дитини, а в тому, щоб створити умови, сприятливі для формування індивідуального, швидкого (біжучого) почерку. Тому діти тренуються писати з різною швидкістю, а педагог визначає, при якому темпі дітям легше контролювати рухи руки. Вчитель всіляко підкреслює, що чіткість письма при швидкості – це те, що від них вимагається і що остаточну думку про їх уміння писати він складе за їхньою вільною і швидкою роботою, а не за чистими, каліграфічними альбомами.
Таким чином, навчаючись письма, діти відразу пишуть цілі слова, які для них мають зовсім інший смисл, ніж палички, рисочки і інше, значення яких вони не можуть осягнути. Цей процес подібний до того, коли дитину починають вчити глобального способу читання: вона справді, з перших кроків, починає сама читати, а не вимовляти окремі звуки, що не мають для неї смислу.
У подальшому весь процес навчання писемного мовлення дітей базується на значній кількості практичних робіт і на письмі, і в читанні. Однак строго витримується поступовість і послідовність вправ при постійній увазі до запобігання виникнення орфографічних і дизграфічних помилок у читанні слова і правописі. Адже загальновідомо, яке значення у допоміжній школі відіграє правопис слів і речень, і як важко він дається учням, особливо з вадами мовлення, як багато часу витрачається на диктанти, а вчителі все таки впевнені у правописі своїх учнів.
Особлива увага за методикою глобального письма надається навчанню дітей правопису нових, ще незнайомих слів. Стосовно цього педагог має дотримуватись певних правил: від початку, зафіксувавши у дитини правильний образ слова, забезпечити його орфографічну правильність. Ця ідея полягає в тому, що, якщо дитина хоч раз зробить помилку підчас написання слова, то вона буде схильна до повторення цієї ж помилки і навпаки, якщо вона відразу правильно напише слово, то це вміння збережеться назавжди. Важливо врахувати, що і вчителі і вихователі дотримуються думки про необхідність обов’язкового запам’ятовування дітьми допущених ними помилок. У даному разі ми дотримуємося протилежної думки: при глобальному написанні слів, словосполучень і речень дитині ніколи не треба вказувати на допущену помилку, виділяти помилку червоним кольором, звертаючи на неї увагу. У цьому випадку ми рекомендуємо педагогу витерти слово, що неправильно написане дитиною на дошці чи в зошиті (у зошиті діти мають писати олівцем) і записати його правильно з тим, щоб під час читання дитина могла запам’ятати правильний образ. Такий підхід позбавляє дитину від ланцюга зайвих запитань і міркувань: “У цьому слові я зробив(ла) якусь помилку... вчитель тоді мені її виправив... Я мабуть написав(ла) не ту букву...” тощо.
При глобальному і напівглобальному письмі дитина пише слово відразу правильно, адже ніколи не бачила його написаним інакше. Педагогу залишається тільки виправляти її у повторенні цього слова під час написання словосполучень і речень, щоб воно не переставало бути для неї знайомим і щоб рука дитини ніби сама, з одного розчерку писала слово за словом.
До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.
Висновки
Писемне мовлення – одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.
Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв’язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.
Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.
Критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.
Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки – фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).
Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.
До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам’яті, що дає змогу розвивати зв’язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.
Використана література
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.–1950.– Вып. 70.– С. 106.
2. Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системі спеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. – 2006. – № 1. – с. 51 – 55.
3. Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. – 1996 – № 3 – с. 42 – 46.
4. Винокур А. С. Особливості писемної зв’зної мови учнів – дисграфіків з частковим недорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук – метод. Збірник. 1972, вип. 7, с. 3 – 9.
5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского, В.И. Селиверстова.– М.: Педагогика, 1968.– 362 с.
6. Гайденко Віталія. Розумні помічники: [Логопедичні заняття для старших дошкільнят/ В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. – 2006. – №11. – с. 29.
7. Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильної вимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. – 2004. – № 4. – с. 5 – 6.
8. Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал – цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова// Дошкільне виховання. – 2007. – № 9. – с. 14 – 17.
9. Кондратенко Л. О. Технологія попередження дисграфії [Текст: сборник. – Київ, Главник, 2005. – 96 с.
10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.– Спб.: “МиМ”, 1997.– 226 с.
11. Краеєвицький А. Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа» 1962 – с. 13 – 23.